حيث وجدت من خلال التجربة العملية في تدريس المساق، كثافة المقررات التي لا يمكن تغطيتها في فصل دراسي واحد، فمن المعلوم أن الفصل الدراسي الواحد في الغالب يشتمل على ستة عشر أسبوعا، وبما يعادل ثمانية وأربعين ساعة. وهي في حقيقتها تعادل أربعين ساعة فقط بعد طرح أوقات الاستراحة منها
وإذا ما طرحنا من تلك الأسابيع الستة عشر: أسبوع الامتحانات (امتحان السعي والمنتصف) وأسبوع المراجعة في نهاية الفصل، والذي يتغيب عنه الطلبة في أغلب الأحيان سيتبقى لدينا أربعة عشر أسبوعا متمثلة في (٣٥) ساعة فقط.
فيا ترى هل يمكن لتلك الساعات أن تؤدي إلى استيعاب مقررات علوم الحديث؟
وهل باستطاعة تلك الساعات العجاف أن تسهم في تخريج جيل من الطلبة قادر على فهم مصطلح الحديث وقواعده؟
ب -الكتاب الدراسي المقرر:
ومما يتعلق بهذا الجانب: عدم ارتباط جزئيات منهج الكتاب وموضوعاته بعضها ببعض من جانب، والإيجاز المخل من جانب آخر.
ولو أخذنا على سبيل المثال: الكتاب المقرر في قسمنا بجامعة الإمارات، وهو كتاب (الباعث الحثيث إلى اختصار علوم الحديث) للشيخ أحمد شاكر ـ رحمه الله تعالى ـ وأصل الكتاب للحافظ ابن كثير.
ومن المعروف أن الحافظ ابن كثير ـ رحمه الله تعالى ـ قد اختصر بكتابه هذا» علوم الحديث «لابن الصلاح المشهور بمقدمة ابن الصلاح، وقد جاء اختصاره مخلا في كثير من الأحايين، كما لا يخفى على أهل الاختصاص، وعذره في ذلك أنه قد وضع ذلك لأهل عصره فأراد العلامة أحمد شاكر ﵀ ان يعالج هذا الاختصار، فكتب تعليقاته عليه، وسماها» الباعث الحثيث إلى اختصار علوم الحديث «ولا شك أن الأسلوب الذي كتب به تعليقاته تلك يختلف عن أسلوب الحافظ ابن كثير.
إن كتاب الحافظ ابن كثير - رحمه الله تعالى - على جلالة قدره، ومكانة صاحبه العلمية التي لا تخفى على كل مختص، لكننا نجد عند الطلبة صعوبات كثيرة في دراسته دراسة منهجية نظامية وذلك بسبب ما يأتي:


١- افتقار الكتاب إلى الترتيب المنهجي، وذلك لكونه مختصرا لكتاب ابن الصلاح - رحمه الله تعالى - الذي أملى كتابه شيئا فشيئا عندما تولى تدريس الحديث بالمدرسة الأشرفية بدمشق، ولهذا لم يحصل ترتيبه على الوجه المناسب، فجاء كتاب الحافظ ابن كثير كأصله.
٢- عدم ذكر الأمثلة التوضيحية لكثير من المصطلحات التي أوردها في كتابه كما هو الحال في الحديث الصحيح، والحسن، والمرفوع والموقوف والمقطوع، والمرسل، والشاذ، والمنكر، والمضطرب، والمدرج.
٣- عدم ذكر الحكم المتعلق بمصطلح ما، وإغفال ذكر مظانه أحيانا كما فعل في الحديث المضطرب.
٤- عدم ذكر التعريف عند الحديث عن نوع ما من أنواع الحديث، مكتفيا بذكر أقسامه أو بعضها، كما فعل في الحديث المقلوب والمسلسل.
٥- صعوبة عبارته.
ثانيا: الأسباب المتعلقة بالمدرس:
وهذه الأسباب التي تتعلق بالمدرس الذي ينهض بتدريس المساق يمكن إجمالها في عدة نقاط، هي:
أـ عدم التخصص: حيث نجد أن بعض المدرسين الذين ينهضون بتدريس علوم الحديث في جامعاتنا ليسوا من المتخصين في هذا المجال، كما هو الحال في بعض الجامعات الإسلامية ولا يخفى أن غير المختص وإن تمكن من إدارة الفصل، لكنه لا يمكن له أن يوصل المادة العلمية إلى أذهان الطلبة كما ينبغي.
ب ـ عدم عناية بعض المدرسين بالطلبة الضعفاء، وعدم الحرص على رفع مستواهم للحاق بزملائهم الآخرين.
ج ـ تعويد بعض المدرسين الطلبة على الحفظ فقط.
د ـ فقدان معاني التشويق والإثارة العلمية في طرح موضوعات المساق من قبل بعض المدرسين.
هـ ـ الاقتصار على الجانب النظري في التدريس وإهمال الجانب التطبيقي وعدم الربط بين مناهج المحدثين في تصحيح الأحاديث وتضعيفها وتوثيق الرواة وتجريحهم بمبادىء مصطلح الحديث وقواعده، مما يفقد الطالب القدرة على أن تكون له الملكة الحديثية التي تمكنه من استيعاب موضوعات المساق وتذوقها.
ثالثا: الأسباب المتعلقة بالطالب:
وهذه الأسباب هي:


أ - طريقة الاستذكار الخاطئة من قبل بعض الطلبة.
ب- كثرة غياب بعض الطلبة عن حضور المحاضرا ت الدراسية للمساق.
ج -كثافة المواد الدراسية التي يقوم الطالب او الطالبة في التسجيل فيها، مما ينعكس ذلك سلبا على القدرة في الاستيعاب بسبب الإرهاق. وزحمة الجدول الدراسي وكثافته في اليوم الواحد.
د -عدم متابعة الطالب أو الطالبة لشرح المدرس في الفصل الدراسي، والتشاغل عن المحاضرة، ولا سيما في الفصول ذات الكثافة الطلابية الكبيرة.

رابعا: أسباب أخرى متفرقة:
ومن أهمها:
كثافة الفصول الدراسية:
حيث نلاحظ كثرة أعداد الطلبة المسجلين في الشعبة الواحدة، حيث يصل عددهم ما بين أربعين إلى خمسين طالبا أو طالبة.
ولا شك أن هذه الكثافة في الفصل الواحد تؤدي إلى عدم تمكن بعض الطلبة من استيعاب الموضوعات من جهة، وعدم تمكن مدرس المساق من إيصال المادة العلمية إلى جميع الطلبة من جهة أخرى وبخاصة إذا أخذنا بنظر الاعتبار تفاوت الطلبة في قدراتهم الاستيعابية، وطاقاتهم العلمية.
المبحث الثاني
مقترحات وتوصيات لعلاج تلك الصعوبات
وبعد أن وضعنا النقاط على الحروف، والحروف على السطور، ووقفنا معا على أسباب الصعوبات التي يواجهها الطلبة في فهم مقررات مساق علوم الحديث، أضع بين يديكم مجموعة من التوصيات والمقترحات التي يمكن أن تسهم في علاجها، وهي:
أولا: الدعوة إلى الاستفادة من تقنيات التعليم المعاصر، وأدوات الثورة المعلوماتية الهائلة التي نشهدها اليوم، وتفعيل عملية التعلم من خلالها، وتسخير ذلك في تدريس مساق علوم الحديث، وتطوير طرق التدريس في ضوء هذه المتغيرات التقنية، والانتفاع من وسائل الإيضاح الحديثة.
ثانيا: طرح مساق علوم الحديث على شبكة المعلومات الدولية (الانترنت) وتضمين موقع المساق الوصلات التي تمكن الطالب من الوصول الى المواقع الحديثية الموجودة على الشبكة.


ثالثا: استخدام البرمجيات المختصة في علوم الحديث، والاستعانة بها في التدريس، فضلا عن البحث، وتوجيه الطلبة الى الاستفادة منها، وتزويدهم بمهارات التعامل مع المعلومات والمعرفة المتطورة.
رابعا: التركيز على غرس حب القواعد الحديثية في نفوس الطلبة، وذلك من خلال بيان الفضل الكبير، والأجر العميم في تعلم هذه القواعد، وكونها تسهم في الحصول على الميراث النبوي الكريم والتشرف بحمل لقب الوراثة لرسول الله ﷺ.
خامسا: ضرورة العمل على ربط منهج المحدثين النقاد في تصحيح الأحاديث وتضعيفها وتوثيق الرواة وتجريحهم بمبادئ مصطلح الحديث وقواعده وعدم الاقتصار على الجانب النظري في هذا الميدان.
سادسا: طرح مساق علوم الحديث في فصلين دراسيين متتاليين تحت مسمى: علوم الحديث (١) وعلوم الحديث (٢) ، وذلك لتمكين الطلبة من استيعاب المقررات الكثيرة المطلوبة في هذا المساق.
سابعا: خفض كثافة الفصول الدراسية ليتمكن الطلبة من المشاركة في الحصة الدراسية، والتفاعل معها، وأخذ حظهم من الأسئلة والمناقشة.
ثامنا: دعوة الأساتذة الذين ينهضون بتدريس مساق علوم الحديث إلى اتباع الأساليب المشوقة، واصطحاب الإثارة العلمية في طرق تدريسهم، وغرس معاني التذوق الحديثي في نفوس الطلبة.
تاسعا: وضع كتاب دراسي يقوم على استيعاب جميع أبحاث المصطلح بشكل يناسب مستوى الطلبة الدراسي، ويمكنهم من فهم المصطلحات الحديثية واستيعابها وذلك من خلال منهجية تقوم على البدء بتعريف المصطلح أولا، ثم ذكر أمثلة توضحه، ثم بيان أقسامه إن كان له أقسام، ثم العروج على بيان حكمه، ثم بيان المصنفات التي صنفت فيه، وهكذا.


وهذا ما فعله - على سبيل المثال لا الحصر - الدكتور محمود الطحان في كتابه (تيسير مصطلح الحديث) حيث قام بتقسيم كل بحث الى فقرات مرقمة متسلسلة مبتدئا بتعريفه، ثم بمثاله، ثم بأقسامه، وهكذا حتى يختتمه بذكر أشهر المصنفات فيه. متبعا أسلوبا علميا واضحا لا تعقيد فيه ولا غموض، وعبارة سهلة قريبة إلى الأفهام.
ولكن مما يؤخذ على هذا الكتاب أن مؤلفه - على الرغم من إعادة طبعه للكتاب مرات كثيرة - لم يعد النظر فيه منذ عام ١٩٨٥م، ولم يفكر ببيان المصنفات التي طبعت منذ تلك الفترة وحتى يومنا هذا.
عاشرا: الحرص على ربط جزيئات المنهج بعضها بالبعض الأخر.
حادي عشر: دعوة المدرسين المختصين في تدريس المساق إلى توعية الطلبة بالطريقة المثلى لدراسة مبادئ مصطلح الحديث وقواعده.
ثاني عشر: الدعوة إلى الاهتمام بالطلبة الضعفاء، وتوجيه الأسئلة المناسبة لمستواهم، وتشجيعهم على المشاركة في الحصة الدراسية.
ثالث عشر: توجيه الطلبة إلى الرجوع إلى المكتبة الحديثية والاستفادة منها وعدم الاقتصار على الكتاب الدراسي المقرر فقط.
وفي نهاية المطاف أقول:
إن مما لا شك أن دعم العملية التعليمية والبناء العلمي السليم يكون دائما على أسس العقيدة والأخلاق، وأن العمل ما لم يكن رائده الإخلاص، ومستودعه الغزارة العلمية، ومحبة نفع الآخرين، لم يثمر نفعا وقبولا بين رواده ومستقبليه، نسأل الله تعالى أن يعين الجميع على تحقيق هذه المعاني، وتطبيقها، إنه نعم المولى ونعم النصير.

وآخر دعوانا أن الحمد الله رب العالمين


صعوبة فهم علوم الحديث
الأسباب والعلاج

د. صالح يوسف معتوق
الأستاذ المشارك في الحديث وعلومه
في كلية الدراسات الإسلامية والعربية في دبي.

مقدمة:
الحمد لله رب العالمين، والصلاة والسلام على خاتم المرسلين، وعلى آله وأصحابه أجمعين، ومن تبعهم بإحسان إلى يوم الدين، أما بعد.
فإن السنة النبوية هي المصدر الثاني للتشريع في الإسلام، ولولاها لأشكل علينا فهم كثير من النصوص القرآنية، وبها تمت النعمة، وكملت الشريعة الإلهية.
وإذا كان القرآن الكريم قد تكفل الله تعالى بحفظه؛ فوصل إلينا بطرق لا يتطرق إليها أدنى شك أو شبهة، فإن حفظ السنة النبوية من الدخيل قد وُكل إلى الأمة التي وفقها الله تعالى إلى ذلك، ففتح على علمائها-بعد أن رأى إخلاصهم وجهودهم- أبواباً من علوم توثيق الأخبار والمرويات ودراسة الأسانيد والمتون، فتم جمع السنة وتدوينها، ودونت الضوابط والقواعد التي اتبعت في قبول الأخبار وردها مما لم يكن معروفاً عند أرقى الحضارات آنذاك، وأُطلق على هذا العلم اسم علوم الحديث أو مصطلحه، وبات هذا العلم مفخرة يباهي بها علماء المسلمين جميع الأمم.
وبعد تدوين السنة وعلومها في مصنفات، باتت جهود العلماء منصبة على إيصال هذه الكتب إلى الأجيال التالية، وعلى التنقيح والضبط والتقعيد والتمحيص، وأضحى كل جيل يحمل مشاعل هذا العلم إلى من يليه، وقد يضيف لبنة جديدة، أو يدعم رأياً ويصوبه، أو يضعفه ويرده.


وكان كلما تقدم الزمن قل عدد العلماء الذين نذروا أنفسهم لهذا العلم، إلى أن أصبح في القرن الرابع عشر الهجري (١) يعتبر من نوافل العلوم، ولا يدرس إلا دراسة سطحية تقتصر على حفظ التعريفات، وانصرف الطلبة بل العلماء أيضاً إلى الاشتغال بعلم الفقه، لحاجة الناس إليه في النوازل المستجدة، وطمعاً في منصب القضاء، وشاع عند هؤلاء المتأخرين مقولة: (إن علم الحديث نضج واحترق) .
وأدت هذه المقولة إلى عزوف الطلبة عن دراسة علم لا مجال للنبوغ فيه، أو الزيادة عليه.
وفي النصف الثاني من القرن السابق عادت مظاهر الاهتمام بتدريس هذا العلم، فأنشئت كليات تدرس علوم السنة وعلوم القرآن وعلوم العقيدة، وعُرفت باسم كليات أصول الدين، وافتتحت في مرحلة الدراسات العليا تخصصات في كل علمٍ من العلوم المذكورة، وتخرج منها أناسٌ حملوا شهادات عالية (ماجستير ودكتوراة) في السنة وعلومها، وقاموا بتدريسها للطلبة في الكليات الشرعية بعد أن كان يقوم بذلك أي متخصص في علوم الشريعة عموماً، واعتبر هذا العلم علماً ضرورياً، ومتطلباً رئيساً لكل طالب جامعي في الدراسات الإسلامية، ينبغي أن يكون فيه متخصصون يتابعون مسيرة السابقين ويبنون عليها، وكان من نتائج هذا الاهتمام بروز أعلام ارتبطت أسماؤهم بجهودهم في خدمة علوم السنة تدريساً وتصنيفاً.

(١) يستثنى من ذلك بلاد الهند فقد ظهر في القرون الثلاثة الأخيرة فيها نهضة نشطة في مجال علوم السنة وشروحها، وظهر فيها أعلام كبار صنفوا كتباً جليلة تدل على علو كعبهم ورسوخ قدمهم فيها.


وبالرغم من هذه الجهود المشكورة في إعادة إحياء هذا العلم، إلا أنه ظهرت مشكلات في تدريسه، فإن كثيراً من الطلبة لم يفهموه، ولم يدركوا أهميته بالنسبة للعلوم الأخرى فدرسوه للنجاح فقط، وأُهمل ونُسي بعد ذلك، وشكا الطلبة من صعوبة هذا العلم، وعدم تمكنهم من استيعابه، واختلطت عليهم مفاهيمه وموضوعاته، وتناقل الطلبة هذه المشكلات، وورثوا لأخلافهم أن النجاح في هذا العلم يعتمد على حفظ المصطلحات لا على الفهم والاستنباط.
ومن المشكلات التي رافقت إحياء هذا العلم أيضاً ظهور فوضى في تصحيح الأحاديث وردها، واقتحامُ باب الاجتهاد في الحكم على الأحاديث من قِبل من لا أهلية له من المصنفين والمؤلفين الذين أعادوا دراسة ما اتفق السابقون على قبوله أو رده، فصححوا بعض ما رده الأئمة الأولون، وردوا بعض ما قبلوه، وولج هذا الميدان من لم يقرأ سوى كتاب واحد، أو بضعة كتب؛ ولم يفهم مرادها، ولم يدرك مراميها، وغابت عنه دقائق هذا العلم وتحقيقات العلماء وتمحيصاتهم، فأصبح قراء هذه المصنفات في ضياع وحيرة بسبب هذه الفوضى.
ولا يجوز أن نرى هذه الصعوبات تواجه الطلبة ونقف مكتوفي الأيدي من غير أن نبذل جهوداً في إزالتها، ونبحث عن وسائل تساعدهم على استيعاب علوم الحديث، ونخلص الناس من تجرؤ من هب ودب على إصدار حكمه على الأحاديث، وعلى استباحة حِمى السنة بحجة مخالفتها للعقل من قِبل كل ناعق.
لذا كان من الأهمية بمكان عقد لقاءات وندوات ومؤتمرات، وإجراء حوارات ومناقشات، للدفاع عن السنة وعلومها، والذود عن حياضها، ولابد من إعداد بحوث ومقالات من قِبل أهل الاختصاص تضع حلولاً للمشكلات التي يعانى منها.
وآمل أن تكون هذه الندوة نواة لندوات ومؤتمرات تالية، وأن تكون النتائج والتوصيات التي ستصدر عنها محققة للأهداف المتوخاة إن شاء الله تعالى.
وبادئ ذي بدء أود أن أطرح بعض الأسئلة:
١- هل مقرر علوم الحديث ومصطلحه صعب أم لا؟
٢- وهل هو أصعب من سائر العلوم؟


٣- وهل صعوبة علم ما أمر مريب؟
٤- وهل يفترض في كل علم أن يكون سهلاً للجميع؟
٥- وهل هذه الشكوى حديثة أم قديمة؟
٦- وما أسباب هذه الصعوبة؟
٧- وما الحلول المناسبة لهذه المشكلات؟
هذا ما سأحاول الإجابة عنه في الصفحات التالية بإذن الله تعالى.

هل مقرر علوم الحديث صعب؟
إن مقرر علوم الحديث يضم في طياته موضوعات متعددة، وهذه الموضوعات ليست على درجة واحدة من السهولة أو الصعوبة، وتكمن الصعوبة في استيعاب هذه الموضوعات-كلها أو جلها- كونها في فصل
دراسي واحد أو في فصلين.
وطبيعة هذا العلم تتطلب من دارسه حضور الذهن دائماً مع الذكاء والانتباه، إنه يتطلب مستوى عالياً-نوعاً ما- من الطلبة، كما في علوم الطب والصيدلة ونحوهما من العلوم التي يشترط في قبول طلبتها نسبة عالية من النجاح في الثانوية العامة.
وبما أن صعوبة هذا العلم أو عدمها أمر يقرره الطالب المتحمل لهذا العلم فقد رأيت أن أشرك طلبتي (١) (١١٢ طالباً) بالإجابة عن هذه الأسئلة:
١- هل تجد صعوبة في فهم هذا العلم؟
٢- ما أسباب الصعوبة في رأيك؟
٣- ما اقتراحاتك لتذليل هذه الصعوبة؟
فكانت نتيجة الجواب عن السؤال الأول على النحو الآتي:
أ- ٨٠ ثمانون طالباً أجابوا بـ (نعم) ،أي بنسبة ٧١.٥%،ونصف هؤلاء ذكروا أنهم وجدوا صعوبة كبيرة في فهمه.
ب- ٣٢ اثنان وثلاثون طالباً أجابوا بـ (لا) ،أي بنسبة ٢٨.٥%،ومنهم (عشرة طلاب) قالوا (إنهم يجدون متعة في دراسة هذا العلم) ومنهم (عشرة آخرون) وجدوا صعوبة في البداية وبعد فترة سهل الأمر عليهم (٢) .

(١) وهم من المستجدين في السنة الأولى ٣٥ طالباً و٧٧ طالبة، وطلبت منهم عدم ذكر أسمائهم خشية إحراجهم.
(٢) سأورد نتيجة الإجابة عن السؤالين الأخيرين في موضعهما.


ومن واقع تدريسي لهذا العلم لاحظت أن جل الطلبة الذين وصلوا إلى مرحلة التخرج نسوا مبادئ هذا العلم، فلا يميزون المرفوع من الموقوف والمقطوع، ولا يفرقون بين المنقطع والمقطوع والمرسل، ولا بين الحديث الغريب وغريب الحديث وغير ذلك، وحالُ الدارسين والخريجين وقالُهم يشهد بأن هذا العلم صعب الفهم والاستيعاب.

ولكن هل هذا العلم أصعب من سائر العلوم؟
رأيي المتواضع في هذا الموضوع أن مقرر علوم الحديث وإن كان صعباً يتطلب مستوى معيناً من الطلبة إلا أنه ليس بأصعب العلوم، فهو ليس أصعب من مقرر أصول الفقه، ولا من مقرر النحو، وإن الشكوى من تدني مستوى الطلبة في علم النحو وعدم استيعابهم له مريرة، بالرغم من أن الطالب يدرس هذا العلم في جميع المراحل الدراسية.

هل صعوبة العلم أمر معيب؟
إن صعوبة علم ما لا تعيبه ولا تنقص من قدره وأهميته، وإن لكل علم طبيعته التي تناسب بعض المستويات العقلية دون بعض، وكما أن البشر ليسوا على درجة واحدة من الذكاء أو الغباء؛ فكذلك العلوم فيها السهل، وفيها المتوسط، وفيها الصعب. وبما أن الحكمة الإلهية اقتضت أن يتفاوت أفراد المجتمع في نسبة الذكاء والإدراك والوعي اقتضت أيضاً أن تتفاوت مستويات العلوم، ليجد كل فرد ما يناسب مستواه العقلي، فلا يبغي أحدٌ على أحد، فليس من الحكمة أن تكون جميع العلوم سهلة، كما لا تستقيم الحياة البشرية إذا كان جميع البشر متساوين في الفهم والإدراك.
إن العيب ليس في صعوبة هذا العلم، بل العيب كل العيب في أن يُفتح باب التسجيل فيه لجميع المستويات العقلية. وتخيل فيما لو سمح بدراسة الطب مثلاً لكل من نال درجة النجاح في الثانوية العامة، ألن يؤثر ذلك سلباً على مستوى التدريس عموماً؟ وألن تكون هناك شكوى من تعسر هذا العلم على أفهام الطلبة؟ وألا يؤدي وجود هؤلاء إلى تأثير سلبي على الطلبة المتفوقين؟ وهل يعاب علم الطب إذا شكى الطلبة من صعوبته؟.

هل الشكوى من صعوبة هذا العلم حديثة أم قديمة؟


ينبغي أن نعلم أن الشكوى من جدية هذا العلم وصعوبته، وقلة من يتأهل له، وانشغال الطلبة بقشوره وظواهره دون الغوص في أعماقه ليست جديدة وليدة هذا العصر، بل قديمة جداً، فإننا نقرأ في مقدمة كتاب علوم الحديث لابن الصلاح (١) المتوفى ٦٤٣هـ كلاماً يشهد لذلك قال:
((إن علم الحديث من أفضل العلوم الفاضلة، وأنفع الفنون النافعة، يحبه ذكور الرجال وفحولتهم، ويُعنى به محققو العلماء وكَمَلَتُهُم ولا يكرهه من الناس إلا رُذالتهم وسَفِلَتُهم. وهو من أكثر العلوم تولجاً في فنونها، لا سيما الفقه الذي هو إنسان عيونها، ولذلك كثر غلط العاطلين منه من مصنفي الفقهاء، وظهر الخلل في كلام المخلين به من العلماء.
ولقد كان شأن الحديث فيما مضى عظيماً، عظيمةً جموع طلبته، رفيعةً مقادير حفاظه وحملته، وكان علومه بحياتهم حية، وأفنان فنونه ببقائهم غضة، ومغانيه بأهله آهلة، فلم يزالوا في انقراض ولم يزل في اندراس، حتى آضت به الحال إلى أن صار أهله إنما هم شرذمة قليلة العدد، ضعيفةُ العُدَد، لا تُعنى على الأغلب في تحمله بأكثر من سماعه غُفْلاً، ولا تتعنى في تقييده بأكثر من كتابته عُطْلاً، مطَّرِحين علومه التي بها جل قدره، مباعدين معارفه التي بها فُخِّم أمره)) .
وفي القرن الذي يليه شكا الإمام الذهبي ﵀ المتوفى سنة ٧٤٨هـ من كسل طلبة الحديث، وعدم بذلهم الجهد اللازم للتأهل في هذا العلم، كما شكا من تجرئ غير المتأهلين له على ولوج ميادينه وأبوابه، فقال في كتابه القيم تذكرة الحفاظ (٢) ينصح طلبة الحديث: ((.... ولا سبيل إلى أن يصير العارف الذي يزكي نَقَلة الأخبار ويجرحهم جهبذاً إلا بإدمان الطلب، والفحص عن هذا الشأن، وكثرة المذاكرة والسهر، والتيقظ، والفهم مع التقوى، والدين المتين، والإنصاف، والتردد إلى مجالس العلماء، والتحري والإتقان، وإلا تفعل:

(١) علوم الحديث ص ٥-٦،تحقيق د. نور الدين عتر.
(٢) ١/٤


فدعْ عنك الكتابة لست منها ولو سوَّدت وجهك بالمدادِ
قال الله ﷿: ﴿فاسألوا أهل الذكر إن كنتم لا تعلمون﴾ .
فإن آنست يا هذا من نفسك فهماً، وصدقاً، وديناً، وورعاً، وإلا فلا تتعنَّ (١) ، وإن غلب عليك الهوى والعصبية لرأي ولمذهب فبالله لا تتعب، وإن عرفت أنك مُخلِّطٌ مُخبِّطٌ مُهْمِلٌ لحدود الله فأرحنا منك، فبعد قليل ينكشف البَهْرج، ويَنْكُبُ (٢) الزَغَل، ولا يحيق المكر السيء إلا بأهله، فقد نصحتك. فعلم الحديث صَلِفٌ (٣) ، فأين علم الحديث؟ وأين أهله؟ كدت أن لا أراهم إلا في كتاب أو تحت تراب ((.
وقال في موضع آخر يتأسف على ما آل إليه أمر هذا العلم (٤) :
((فلقد تفانى أصحاب الحديث وتلاشوا، وتبدل الناس بطلبة يهزأ بها أعداء الحديث والسنة، ويسخرون منهم)) .

(١) تعنّى الرجل: أي نصَب وتعب. المعجم الوسيط ٢/٦٣٣ مادة (عنن) .
(٢) ينكب: يميل. الزغل: الغش. المعجم الوسيط ١/٣٩٥ مادة (زغل) و٢/٩٥٠مادة (نكب) .
(٣) صَلِفَ: ثقلت روحه، والمراد أنه علم صعب. المعجم الوسيط ١/٥٢١ مادة (صلف)
(٤) تذكرة الحفاظ ٢/٥٢٩-٥٣٠.


وشكا أيضاً-مما نشكو منه نحن اليوم- من تطاول البعض على أئمة المحدثين وجهابذتهم، وتنقصه منهم فقال (١) : (( ... فبالله عليك يا شيخ، ارفق بنفسك، والزم الإنصاف، ولا تنظر إلى هؤلاء الحفاظ النظر الشَّزْر، ولا تَرْمُقنَّهم بعين النقص، ولا تعتقد فيهم أنهم من جنس محدثي زماننا، حاشا وكلا!! فما فيمن سَمَّيتُ أحد ولله الحمد إلا وهو بصير بالدين، عالم بسبيل النجاة، وليس في كبار محدثي زماننا أحد يبلغ رتبة أولئك في المعرفة، فإني أحسِبك لفرط هواك تقول بلسان الحال إن أعوزك المقال: من أحمد؟ وما ابن المديني؟ وأي شيء أبو زرعة وأبو داود؟ هؤلاء محدثون ولا يدرون ما الفقه وما أصوله؟ ولا يفقهون الرأي، ولا علم لهم بالبيان والمعاني والدقائق، ولا خبرة لهم بالبرهان والمنطق، ولا يعرفون الله بالدليل، ولا هم من فقهاء الملة.
اسكت بحلم، أو انطق بعلم، فالعلم النافع هو ما جاء عن أمثال هؤلاء، ولكنَّ نسبتك إلى أئمة الفقه كنسبة محدثي عصرنا إلى أئمة الحديث. فلا نحن ولا أنت. وإنما يعرف الفضل لأهل الفضل ذو الفضل، فمن اتقى الله راقب الله واعترف بنقصه. ومن تكلم بالجاه وبالجهل أو بالشر والبأو فأعرضْ عنه، وذره في غَيِّه، فعقباه إلى وبال. نسأل الله العفو والسلامة)) .
وقال في سير أعلام النبلاء (٢) : ((فقد عم البلاء، وشمِلت الغفلة، ودخل الدَّخَل على المحدثين الذين يركن إليهم المسلمون، فلا عتب على الفقهاء وأهل الكلام)) . أ. هـ.
وإذا قلنا إن علم الحديث صعب بطبيعته، يتطلب مستوى معيناً من الفهم؛ فإننا لا ندعو بذلك إلى الاستكانة لهذه الصعوبة، وعدم البحث والتنقيب عن طرق ووسائل تُيَسِّر فهمه، وتوضح غوامضه لطلبته، وتذلل لهم الصعوبات التي يواجهونها. بل إننا نطالب بالاستفادة من وسائل التعليم الحديثة وأساليبه بما يتلاءم مع علومنا.

(١) تذكرة الحفاظ٢/٦٢٧-٦٢٨.
(٢) ٢/٦٠١.


وقبل البحث عن وسائل تذليل الصعوبات يجدر بنا أن نقف وقفة نحدد فيها الأسباب والعوائق التي تحول بين الطلبة وبين فهمهم واستيعابهم هذا العلم.
الأسباب والعوائق:
إن أسباب ارتياح الطالب لعلم ما وحبه له، أو نفوره منه وبغضه له، ترجع إلى واحد من أربعة عناصر تتكون منها العملية التعليمية، وهي:
١- أسباب تتعلق بالطالب.
٢- أسباب تتعلق بالمدرس.
٣- أسباب تتعلق بطبيعة العلم.
٤- أسباب تتعلق بالكتاب المقرر.
ومن خلال الإجابات التي تلقيتها من الطلبة وجدت إجاباتهم تدور حول ما يلي (١) :
أ- ما يتعلق بالطالب:
١- جدة هذا العلم وجهلهم السابق به (ذكره أكثر الطلبة) .
٢- الإهمال، وعدم التحضير والمذاكرة إلا ليلة الامتحان.
٣- عدم الاستفسار من الأستاذ عما هو غامض بسبب الخجل.
٤- وَهْمٌ وخوفٌ حصل للطالب بسبب ما سمعه عن صعوبة هذا المقرر من زملائه السابقين.
٥- كثرة الغياب، أو التأخير عن حضور المحاضرات.
ب- ما يتعلق بالأستاذ:
١- عدم القدرة على توصيل المعلومة بشكل يتناسب مع مستوى الطلبة.
٢- عدم ربط الجديد بالقديم.
٣- جدية المدرس الزائدة.
ج- ما يتعلق بالمقرر:
١- طول المنهاج، وكثرة الموضوعات وتداخلها (ذكره أكثر الطلبة) .
٢- تشابه التعاريف ودقتها، بحيث لو نقصت كلمة منها لاختل المعنى المراد.
٣- كثرة أسماء الرواة، وغرابتها، وصعوبة ضبطها.
د-ما يتعلق بالكتاب:
١- صعوبة عباراته، ودقة صياغته.
٢- عدم ترتيب موضوعاته وفق المنهاج المقرر.
تلك مجمل الأسباب التي ذكرها الطلبة، وهي أسباب ينبغي أن تحمل على محمل الجد، لأنهم أول المعنيين بهذا الأمر، وهم أعرف من غيرهم بما يواجهونه من عوائق.
أسباب أخرى:
أريد أن أضيف أسباباً وعوائق أخرى، توصلت إليها من خلال تجربتي في تدريس هذا العلم، ومما سمعته من زملائي، أو من طلبة آخرين، وهي:

(١) بعض الطلاب ذكر سبباً واحداً، وبعضهم ذكر أكثر من سبب.


١- لا يزال بعض الأساتذة الأفاضل يدرس على الطريقة القديمة في الجلوس على الكرسي طول الوقت، يقرأ من الكتاب-أو يقرأ عليه- ويشرح عباراته، ولا يستخدم أي وسيلة إيضاحية كضرب الأمثلة، أو استخدام السبورة.
٢- إن بعض من يدرس هذا المقرر ليس من أهل الاختصاص الدقيق، وإنما كلف به تكملة لنصابه.
٣- عدم ضرب الأمثلة الواقعية المعاصرة للتمثيل لبعض أنواع علوم الحديث، كالمتواتر أو المنقطع أو الغريب، وصيغ التحمل والأداء وغيرها، فإن الأمثلة إذا كانت كلها قديمة جداً لا ترتبط بواقع الطالب وعصره فسيصعب عليه تصورها وإدراكها إلا عن طريق الحفظ بلا فهم، وإذا ما ربطت بأمثلة واقعية انطبعت في ذهنه ومخيلته، وسهل عليه فهمها وإدراكها.
٤- عدم تأقلم الطالب مع المرحلة العلمية الجديدة (الجامعية) فما زال مرتبطاً ذهنياّ بالمرحلة الثانوية ونظامها.
٥- عدم تطبيق مفردات هذا العلم عند دراسة مقرر شرح الحديث الشريف، فلا يُهتم ببيان اتصال الأسانيد وانقطاعها، ولا بصيغ الرواية والتفرقة بينها ونحو ذلك، مما يُشعر الطالب بأن هذا العالم لا صلة له ولا نسب بدراسة الحديث، فكيف بالعلوم الشرعية الأخرى؟!.
٦- اتباعنا لنظم التعليم الغربية في تدريس علوم الدين الإسلامي عموماً، وعلوم الحديث خصوصاً، بتحديد عدد من الساعات تدرس فيها جميع موضوعات هذا العلم، ويعتبر الطالب بعدها مؤهلاً لأداء ما تعلمه، من غير النظر إلى ملائمة تلك النظم إلى طبيعة هذه العلوم.
وأعتقد أن هذا السبب من أكبر العوامل التي حالت بين هذا العلم وبين فهم الطلبة له.
وبعد أن ذكرنا أسباب صعوبة فهم هذا العلم عند الطلبة، آن الأوان للشروع في بيان الحلول المقترحة لتذليل هذه الصعوبات، وجعل هذا العلم ميسراً لهم.
الحلول المقترحة:


سأبدأ -بعون الله تعالى- بإيراد الحلول التي اقترحها الطلبة (١) ، ثم أردف ذلك ببيان حلول إضافية من خلال تجربتي التدريسية، وسأوزع هذه الحلول على عناصر العملية التعليمية الأربعة:
أ- ما يتعلق بالطالب:
١- التحضير قبل الدرس، والمذاكرة بعده.
٢- الإكثار من الأسئلة الاستيضاحية، وعدم الخجل من ذلك.
٣- الحرص على الحضور في أول الوقت.
ب- ما يتعلق بالأستاذ:
١- ترغيب الطلبة بهذا العلم ببيان أهميته وثوابه وفضله، وإيراد قصص من جهود السابقين في طلبه، إزالة للملل والجمود.
٢- ألا ينتقل إلى شرح الموضوع الجديد قبل التأكد من فهم الطلبة للموضوع السابق.
٣- الإكثار من توجيه الأسئلة للطلبة للتأكد من فهمهم، وتدريبُهم على الإجابات السليمة.
٤- الاهتمام بالطلبة الضعفاء وإشراكهم في المناقشات والحوارات، وعدم التركيز على المجتهدين.
٥- إعطاء دروس تقوية.
ج- ما يتعلق بالمقرر:
١- تقليل كمية الموضوعات المقررة (هذا رأي أكثر الطلبة) .
٢- إعادة صياغة التعريفات بألفاظ مألوفة.
٣- تقسيم موضوعات هذا العلم على عدة فصول دراسية.
د- ما يتعلق بالكتاب:
١- أن يكون ملخصاً ومختصراً.
٢- أن يكون مرتباً وفق الموضوعات المقررة.
٣- أن يؤلف كتاب يتضمن شرح الأستاذ وإيضاحاته بحيث يتمكن الطالب من الاستغناء عن الأستاذ.
تلكم مجمل اقتراحات الطلبة لتذليل صعوبة فهمهم علوم الحديث، وهي اقتراحات وجيهة، وإن كان بعضها يتعذر تطبيقه في ظل مناهج التدريس الحالية.
وأرى أن تلك الأسئلة التي أجاب عنها الطلبة لو وُجهت إلى طلبة في جامعة أخرى لما اختلفت الإجابات عنها كثيراً، لأن الهم واحد، والشكوى واحدة، ومستوى الطلبة متقارب، فعلى القائمين بتدريس هذا العلم أن يتجاوبوا مع هذه المقترحات ما أمكن نفعاً للطلبة.
مقترحات أخرى:

(١) أغفلت بعض الحلول لعدم كونها حلاً مثل: إلغاء المقرر أو استبداله بمقرر آخر سهل. كما أن بعض الطلبة لم يقترحوا أي حل لإزالة الصعوبات.


إني إذ أتفق مع الطلبة في كثير مما أوردوه إلا أن لي رأياً في هذه القضية ليس مخالفاً لهم بل مكمل، ويمثل عدة اقتراحات:
أولاً: ينبغي لأستاذ المقرر أن يبين للطلبة -مراراً وتكراراً-أن القواعد والضوابط التي وضعها علماء الحديث لقبول الحديث أو ردِّه يمكن الإفادة منها في الواقع العملي، ويمكن أن تتخذ منهجاً لقبول أو رد أي خبر يقرأ أو يسمع من وسيلة إعلامية، وأن من يتقن هذا العلم تصبح لديه ملكة في تمحيص الأخبار، فلا تنطلي عليه الشائعات ولا الأكاذيب ولا المبالغات، ويستطيع أن يميز قيمة الخبر الذي اتفقت عليه وسائل الإعلام من الخبر المختلف فيه، ونوعية هذا الاختلاف، ومن الخبر الذي انفردت به إحداها.
أمثلة:
وصل إلينا خبر دخول القوات الأمريكية إلى أفغانستان بطريق التواتر، فقد نقله جمع من الإعلاميين تحيل العادة اتفاقهم على الكذب، لأنهم يعملون لدى وكالات أنباء أو وسائل إعلامية متعددة، مختلفة المشارب، ومتضاربة المصالح، وهذا الخبر اعتمد على الحس وهو المشاهدة، لا على الاستنباط والاجتهاد، فلا يرفض قبول هذا الخبر أحد.
وفي بعض الأحيان تنفرد وسيلة إعلامية بنشر خبر دون غيرها، فإذا كان السامع يثق في هذه الوسيلة ولم يجرب عليها الكذب، ويعتقد صدق مراسلها وثقته وأمانته فإنه سيتقبل هذا الخبر. فيكون مثالاً للحديث الغريب الصحيح.
وإذا كان السامع لا يثق بهذه الوسيلة واعتاد منها كثرة الخطأ، أو لا يثق بمراسلها فلن يصدق هذا الخبر. ويكون هذا مثالاً للغريب الضعيف، وقس على ذلك.
ونستفيد من باب الاتصال والانقطاع فيما إذا نقل المراسل خبراً شاهده أو سمعه بنفسه، أو عبر مصدر آخر، فإذا أغفل مصدره فالإسناد منقطع ويزعزع ثقة المتلقي بالوسيلة، وإذا ذكر مصدره فالإسناد متصل، وتتوقف صحته على مصداقية المصدر.


ويمكن أن يمثل للحديث الذي ظاهره الصحة وفيه علة قادحة بالإنسان الذي لا يظهر عليه أي أثر للمرض ولا يشعر بذلك، لكنه مصاب بمرض لا يتم اكتشافه إلا بعد مراجعة طبيب حاذق، وهذا الطبيب لا يكتشف العلة إلا بعد إجراء فحوصات مخبرية، وصور إشعاعية، أو صوتية ونحو ذلك.
ومن العلامات التي تشكك في صحة الخبر أن تنفرد به وسيلة إعلامية ويكون لها مصلحة في بثه، أو يكون لمصلحة الحزب أو الجهة التي تنتمي إليها، أو لإيقاع فتنة في بلد يخالفها سياسياً أو قومياً أو عقائدياً ونحو ذلك مما يدخل في باب الجرح والتعديل. وقس على ذلك أمثلة كثيرة يمكن أن تتنزل عليها مصطلحات المحدثين.
فمن يتقن قواعد علوم الحديث في قبول الأخبار النبوية وردها يستفيد منها في قبول سائر الأخبار.
ثانياً: أ- تبين لي بالتجربة أن إعادة شرح الدرس مرة أخرى في المحاضرة التالية، أو تخصيص محاضرة في كل أسبوعين لإعادة ما سبق أفاد الطلبة كثيراً، ورسخ المعلومات في أذهانهم، وتأكد لي فائدة هذا التكرار حين وجدت أحد طلابي يفهم جيداً، ويسأل أسئلة تنم عن فهمٍ وإدراك، فسألته عن سبب ذلك، فأخبرني بأنه سبق له دراسة هذا العلم في جامعة أخرى.
إلا أنني لم أواصل التجربة مع طلابي؛ خشية عدم إنهاء الموضوعات المقررة، وهو أمر يحاسب عليه المدرس.
ب- إن رسم شجرة الأسانيد على السبورة، وبيان مواضع الانقطاع بأنواعه، أو التفرد، والعزة، والتواتر، والمتابعات والشواهد، والنكارة، والشذوذ، والعلل ساعد كثيراً في تصور الطالب لمعاني المصطلحات، وهو أمر لا يحتاج إلى وقت إضافي كسابقه. وإن تعذر تطبيق ذلك في بعض الأوقات لا ينبغي أن يدعونا ذلك إلى تركه بالكلية، فإن ما لا يدرك كله لا يترك جله.


ج-تدريب الطلبة على كتابة الأحاديث بأسانيدها المتصلة بأنفسهم، وماذا يحذفون ليكون السند منقطعاً أو معضلاً أو مرسلاً أو معلقاً أو موقوفاً أو مقطوعاً، ويعطون أحاديث بأسانيدها يبينون فيها المتابعة التامة والقاصرة والشواهد، ويبينون صيغ الأداء ودلالاتها، ونحو ذلك.
ثالثاً: ينبغي التكرار أمام الطلبة-ليرسخ في أذهانهم-أن عملية الحكم على الأسانيد ليست بالأمر السهل، وأن دراستهم هذه لا تؤهلهم له، فبيان درجة الحديث ليست بمعرفة اتصال السند وعدالة الراوي وضبطه فقط (وهو أمر ظاهر قد يتمكن البعض من إثبات وجوده) بل لابد من فقد الشذوذ والعلة، وهذا أمر متعذر لا على الطلبة بل علينا نحن الأساتذة، ولا يعرف ذلك إلا من أحاط بمجمل السنة وأسانيدها، ومواقع رجالها من الأسانيد، وعدالتهم، وضبطهم، ومعرفة شيوخهم الذين هم أوثق من غيرهم فيهم، وعكسه، وغيرها من أسباب الترجيح بين الرواة والمرويات.
فبتكرار هذه المفاهيم نأمن عدم تجرؤ الطلبة على اقتحام باب ليسوا أهلاً له، من غير أن يروا في أنفسهم نقصاً أو عيباً، فإن أساتذتهم يعترفون بذلك أيضاً.
رابعاً: تأليف كتاب في علوم الحديث حسب الوحدات الموضوعية المتقاربة، ثم ترتب موضوعات المنهاج المقرر تبعاً له، تكثر فيه الأمثلة، وترسم فيه شجرة الأسانيد التي توضح كل نوعٍ من المصطلحات وتميزه.
ولست مع بعض الطلبة الذين اقترحوا تأليف كتاب مختصر، إذ الاختصار يؤدي إلى الغموض، ولكني مع البسط الذي يجلّي الغموض، ويحل المشكلات.
خامساً: إنشاء كليات خاصة بعلوم السنة (وهو موجود في بعض الجامعات) يدرس الطالب فيها هذا العلم فصولاً عديدة، وألا يقل معدل الطالب في الثانوية العامة على ٨٠%.


سادساً: إن كثيراً من الآراء ترى أن الحل يكمن بزيادة عدد الساعات، وإني إذ أتفق معها، إلا أني أرى عدم إمكانية التنفيذ كما نرجو، لاصطدامه بمقررات العلوم الأخرى فأصحابها يشكون -أيضاً- من قلة ساعاتها، وكثرة موضوعاتها فلن يمدونا بشيء، وأهل كل علمٍ يتشبثون بما لديهم من ساعات ويطالبون بالمزيد.
كما لا يجوز أن نحل مشكلتنا على حساب المقررات الأخرى، فتنتقل المشكلة من علم إلى آخر فنقع في حلقة مفرغة.
تلك مجمل الحلول لإزالة صعوبة فهم علوم الحديث عند الطلبة، وهي حلول موجهة إلى عناصر العملية التعليمية الأربعة المؤلفة من الطالب، والأستاذ، والمنهاج المقرر، والكتاب المقرر، وإذا تمت الإصلاحات فيها فلن نسمع-بإذن الله تعالى- بعد ذلك بشكوى الطلبة من صعوبة هذا العلم، ولا بتبرمهم وضجرهم منه.
ولكن هل الظروف الحالية لنظام التدريس الجامعي تساعد على تطبيق جميع هذه الحلول؟ إني أشك في إمكانية تحقيق ذلك.
وسبب هذا الشك أننا - نحن الأساتذة المتخصصين - محكومون في تدريسنا لعلوم الدين الإسلامي عموماً بنظام التعليم الغربي الذي يطبق في جامعاتنا، وهذا النظام مقيد بسنوات محدودة، وساعات معدودة، يمنح الطالب بعد إنجازها شهادة تفيد أنه صار أهلاً لتدريس هذه العلوم، أو للتصدي للإفتاء، أو الدعوة إلى الله تعالى، مع يقيننا أن جملة هؤلاء ليسوا أهلاً لما رُشحوا له، لقلة حصيلتهم العلمية، وتدني مستواهم العام.
إن هذا النظام لم يؤد إلى تدني مستوى الطلبة في علوم الحديث فقط، بل أدى إلى ضعف عام في جل علوم الشريعة كالفقه وأصوله، والتفسير والتوحيد وعلوم العربية كالنحو والصرف والبلاغة واللغة، كما أدى هذا النظام إلى أن تبوأ سدة الفتوى والإرشاد والتعليم أناس يحتاجون إلى توجيه وإرشاد، وإلى أن تجرأ للاجتهاد في النوازل، والترجيح بين أقوال الفقهاء والمفسرين وعلماء العقيدة من لم تجتمع فيه شروط الاجتهاد والترجيح.


وفي ذلك يقول أبو بكر الشنتريني - من علماء القرن السادس الهجري-:
(ولقد رأيت جماعة من الفقهاء المتقدمين الذين لم يبلغوا درجة المجتهدين قد تكلموا في مسائل من الفقه فأخطأوا فيها، وليس ذلك لقصور أفهامهم، ولا لقلة محفوظاتهم، ولكن لضعفهم في هذا العلم - يعني النحو - وعدم استقلالهم به) (١) .
ويقول الشيخ محمد أبو زهرة -رحمه الله تعالى - (٢) :
(يجب ألا يتقاصر علم المجتهد عن معرفة أسرارها (اللغة) في الجملة، وذلك لأن الأحكام التي يتصدى المجتهد لاستنباطها وعاؤها أدق الكتب وأبلغها، ولابد لمن يستخرج الأحكام من أن يكون عليماً بأسرار البلاغة، ليتسامى إلى إدراك ما اشتمل عليه من أحكام، وإنه على قدر فهم الباحث في الشريعة لأسرار البيان العربي ودقائقه تكون قدرته على استنباط الأحكام من النصوص)

(١) مقالات العلامة محمود الطناحي٢/٤٣٨ نقلاً عن كتاب تنبيه الألباب على فضائل الإعراب.
(٢) أصول الفقه ص ٣٨٠.


وتولى تدريس اللغة العربية من لا يتقن قراءة نصف صفحة قراءة سليمة خالية من الأخطاء، فالمرض استشرى، والبلاء عم، بسبب هذه المناهج، وفي ذلك يقول الدكتور محمود الطناحي -رحمه الله تعالى- (١) : (وهاهي نُذُر الفتنة قد أطلت برأسها، فلن يستطيع أحد مهما غلا في تقدير كليته أو معهده أن يزعم أن طالباً متخرجاً في هذا المعهد، أو تلك الكلية يستطيع الآن أن يقرأ سطراً من كتاب سيبويه، فضلاً عن أن يفهمه، أو يحل رموزه، وإذا لم يستطع خريج كلية تعنى باللغة العربية وآدابها أن يقرأ سيبويه، فمن ذا الذي يقرؤه؟ وإذا لم يقرأه في سني دراسته فمتى يقرؤه) . فالعلاج الناجع ينبغي أن يكون شاملاً ليس فقط لعناصر العملية التعليمية، بل لأنظمة التعليم أيضاً، وألا يقتصر العلاج على حل مشكلة علم واحد وإهمال بقية العلوم المرتبطة به، فإن العلوم الشرعية والعربية كالجسد الواحد لايجوز علاج عضوٍ من أعضائه على حساب سائر الأعضاء.
إن الحلول التي ذُكرت أولاً حلول جزئية، لا تعالج المشكلة جذرياً، وينبغي أن نطمح وننشد إصلاحاً عاماً.
لقد آن الأوان-أيها الإخوة-لإعادة رسم خطط ومناهج التعليم الجامعية في التخصصات الشرعية والعربية بما يتلاءم مع طبيعتها، وعدم إخضاعها لأنظمة التعليم الغربية الغريبة عنها، فيخصص لكل علم الساعات التي تؤهل الطالب لحمله وتدريسه حقيقة، ولو أدى هذا التخطيط إلى زيادة عدد السنوات في المرحلة الجامعية، فهذا ليس بدعاً فهناك تخصصات علمية تزيد عدد سنواتها على أربع، فلماذا لم يلزم أهل هذه التخصصات بسنوات أربع؟ والجواب أن طبيعة هذه العلوم ودقتها لا تكفيها تلك المدة لتأهيل الطالب، وكذلك العلوم الشرعية ينبغي للمختصين وحدهم أن يحددوا عدد السنوات التي تؤهل الطالب من غير ممارسة أي ضغط عليهم.

(١) مقالات محمود الطناحي ١/١٣٦.


كما ينبغي للمختصين في هذه العلوم -دون سواهم- أن يحددوا فيما إذا كان الأنفع والأجدى أن تتم الدراسة وفق نظام سنوي، أو فصلي، أو نظام ساعات معتمدة، وإذا كان النظام الأخير قد أثبت نجاحه في بعض العلوم فلا يلزم منه صلاحية تطبيقه على سائر العلوم ونجاحه فيها.
ولن يتم إصلاحٌ في ظل النظام التعليمي الحالي، البعيد عن طبيعة علومنا، الذي يدرس فيه علم عظيم ساعات معدودة، لأنه لا يمكننا تأهيل إنسان عالم مستوعب لعلوم الحديث في ساعتين أو ثلاث، بل سيبقى هذا العلم غامضاً، وغير مفهوم له، وعلى من يروم التفوق الاعتماد على نفسه في دراسته على علماء متخصصين خارج أسوار الجامعة.
إن مطالبتنا بفهم الطالب واستيعابه هذا العلم في الوضع الحالي كمطالبتنا لإنسان درس علم النحو في بضع ساعات أن يكون نحوياً، مدركاً لموضوعات هذا العلم ومباحثه ودقائقه، مطبقاً له في نطقه وكتاباته!!
إن تحقيق هذا المطلب متعذر إن لم يكن مستحيلاً، ويكون مثلنا كمثل القائل:
تسألني أم الوليد جملاً ...... يمشي رويداً ويكون أولاً
هذه رؤيتي للحل الشامل، وهو إن كان بعيد المنال حالياًَ، إلا أنه يجب علينا ألا نغفله، وأن نسعى إليه ونطمح له، وننادي به، حتى يتم تحقيقه ولو بعد حين. وهي رؤية للعبد الضعيف فإن أصبت فمن الله تعالى، وله الحمد والشكر والمنة على ما وفق وألهم. وإن أخطأت فمني ومن الشيطان - أعاذنا الله منه - وحسبي أن موقفي لم يكن سلبياً إزاء هذه المشاكل، بل أدليت بدلوي، وبذلت جهدي - وهو جهد المقل - وفي ذلك أجر - إن شاء الله تعالى -.
ولن يكون العلاج والحلول عند شخص واحد مهما علا قدره، فلا بد من تضافر الجهود، ومناقشة الآراء ودراستها وتمحيصها؛ لنخرج بحلول ناجعة تنسب إلى مجموعة -لا إلى فرد واحد- من أهل الاختصاص والخبرة، فإن رأي الجماعة أقرب إلى الصواب، ويد الله على الجماعة.


أسأل الله العلي القدير أن يوفقنا جميعاً ويلهمنا الصواب، ويجنبنا الزلل في أقوالنا وأعمالنا وكتاباتنا ومناقشاتنا، وأن يبارك في هذه الندوة وكل من شارك فيها أو ساهم في دعمها، وأن يجعلها الفاتحة لندوات ومؤتمرات أخرى، تعمل في هذا الاتجاه وتيسر للطلبة علوم الحديث وعلوم الشريعة عموماً.
وآخر دعوانا أن الحمد لله رب العالمين


أين تكمن الصعوبة في فهم المصطلح؟

د. محمد أحمد القرشي
وزارة العدل والشؤون الإسلامية والأوقاف
الإمارات العربية المتحدة

﷽
الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على من أرسله الله رحمة للعالمين البشير النذير والسراج المنير سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد،
فإن أكثر ما يتألم به الإنسان عندما يضع المعروف عند غير أهله؛ كما في المثل (زرع أترجة وعند الحصاد وجد حنظلا) وهو حال كثير ممن يحسب على العلم من الأساتذة فيجد بعد برهة من الزمن أن ما بذله من جهد فى سبيل إيصال العلم قد ذهب سدى سيما فى عصرنا الحاضر الذى كثرت فيه الملاهى والمشاغل والأهم من ذلك عدم وجود النية الخالصة والرغبة الصادقة عند الطالب فى تلقى العلم الشرعى ومنه الحديث الشريف وعلومه.
فينتهى الأمر فى كثير من الأحيان فى آخر المطاف كما ذلك التائه الذى ضل السبيل فسأل سائلا؛ فقال له: أترى ذلك الجمل الذى بقرب الجبل؟ قال وأين الجبل؟
هذا ما يجده كثير ممن قام بتدريس (مصطلح الحديث) يسأل الأستاذ الطالب عن إسناد الحديث فيقول: أى حديث؟ وعلى هذا فقس.
السؤال المطروح هنا، أين تكمن الصعوبة فى فهم المادة؟ وهل المادة صعبة جدا حتى يستصعبها كثير من طلاب العلم خاصة طلاب الجامعات والكليات؟
من السبب فى ذلك؟ هل هو الأستاذ؟ أو الطالب؟ أو المادة العلمية؟ أو الجميع، الأستاذ والطالب بالإضافة إلى المادة العلمية؟ أم أن هناك سببا آخر؟
أقول وبالله التوفيق إضافة إلى العناصر الثلاثة هناك عنصر آخر لم يكن فى أسلافنا ولعله السبب الأهم فيما يجده كثيرمن طلاب العلم من الصعوبة فى فهم المادة ألا وهو أنظمة وقوانين ولوائح بعض الجامعات والكليات وقبل ذلك مناهج التعليم الدراسية وأقصد بذلك المناهج المدرسية وأيضا مقررات بعض الجامعات والكليات.


كما هو معلوم أن العلماء المصنفين وضعوا شروطا (آداب) للأستاذ وأُخر للتلميذ وهذه الشروط (الآداب) لابد أن تتوافر فى الأستاذ والتلميذ فإن اختل شرط واحد اختلت الشروط الأخرى وعندئذ تنزع البركة من العلم ودخل الجميع فى متاهات ومشكلات علمية ثم يبدأ القيل والقال وكثرة السؤال عن السبب فى ذلك.
وندوتنا هذه ما كانت لتُنظم ولا لتُعقد إلا بسبب مخالفة هذه الشروط، خاصة من قبل الطالب فكانت النتيجة التى نراها بحسرة وندامة.
وإنى إذ أقدم هذاالبحث المتواضع لأسأل الله الكريم رب العرش العظيم أن يجعله فى ميزان من جلست فى حلقاتهم على الركب من المشايخ الكرام، الأحياء منهم والأموات، إنه سميع مجيب.
وقد اشتمل هذا البحث المتواضع بعد هذه المقدمة على أربعة مباحث وخاتمة.
المبحث الأول:- الشيخ الأستاذ:
وضع العلماء المصنفون شروطا وقواعد (الآداب) للأستاذ لتكون نبراسا لهم ولطالب العلم ومن هذه الشروط والقواعد (الآداب) :-
١- تصحيح النيه كما قال ﷺ (إنما الأعمال بالنيات وإنما لكل إمرئ ما نوى..) فيجب أن تكون نية الأستاذ خالصة لله تعالى لا تشوبها أى شائبة وذلك بأن ينوى نشر العلم وبث الفوائد الشرعية.
٢- قبل الجلوس فى حلقة العلم يصلى ركعتي الإستخارة.
٣- أن يستقبل القبلة عند جلوسه فى حلقة العلم إن إمكن.
٤- تطهير القلب من أعراض الدنيا وحطامها كحب المنصب والسيادة والسمعة والرياء والجدال والحسد والغيبة والنميمة وقول الزور، والكذب والتنافس على المال والجاه.
٥- الإبتعاد عن مواضع الشبهات.
٦- التحلي بالأخلاق الفاضلة وحسن السمت وما كان عليه السلف الصالح، والظهور بالمظهر الحسن من اللبس والتطيب وتسريح اللحية، والإستياك والجلوس بوقار وهيبة والتلطف مع الجلساء وتوقير الأفاضل بالسن والشرف والصلاح ويتقى المزاح وكثرة الضحك.


٧- أن يفتح الأستاذ مجلسه بتحميد الله وبالصلاة على نبيه ﷺ وآله وأصحابه ويترضى عن أئمة المسلمين ويختمه أيضا بالتحميد والصلاة مع الدعاء للمسلمين.
لذلك فإن الإخلال بهذه القواعد سيؤثر بلاريب تأثيرا كبيرا على طالب العلم فتنزع البركة من العلم أولا؛ ثم يجد الطالب صعوبة فى فهم المادة فيجب على الأستاذ أن يعض على هذه القواعد بالنواجذ ويطبقها بحذافيرها وهذا ما رأيته فى كثير من مشايخي وغيرهم من المشايخ ولله الحمد.
المبحث الثانى:- الطالب:
فكما وضع أصحاب الشأن قواعد وشروطا (آداب) للأستاذ وضعوا قواعد وشروطا (آداب) للطالب ليتمكن من فهم العلم وحفظه؛ منها:-
١- إخلاص النيه لله تعالى فى طلب العلم بأن يقصد به وجه الله تعالى والعمل به ونشره.
٢- الإبتعاد عن أى مطلب دنيوى من خلال العلم من جاه ومنصب ومال وغير ذلك.
٣- أن يطهر قلبه من غش ودنس وغل وحسد وسوء نية وخلق.
٤- أن يتخلق بالخلق الفاضلة كالتواضع والظهور بالمظهر الحسن من لبس وطيب وغيرهما.
٥- أن يعمل بما سمعه من أستاذه.
٦- أن يوقر أستاذه ولا يضجره.
٧- ألا يستحي من السؤال.
٨- ألا يتكبر ولا يحتقر غيره من أقرانه أو من هم دونه في العلم أو السن.
٩- أن يترك العشرة السئية كأصحاب سوء وجهل.
١٠- أن يحفظ بصره من النظر إلى المحرمات ويبتعد عن سائر المعاصى.
١١- أن يكون مطعمه ومشربه حلالا.
ويبدو للعبد الفقير كاتب هذه الأسطر أن المشكلة تكمن فى الغالب في طلاب العلم الذين يلتحقون ببعض الجامعات والكليات لا لنيل العلم الشرعى على وجه الخصوص بل لنيل الشهادة الجامعية والتى تسمى بالإجازة وذلك لأسباب عديدة:-
١- يلاحظ أن أكثر الجامعات والكليات الشرعية تقبل الطالب المتقدم للإلتحاق بها دون أن تحدد النسبة المئوية للنجاح (المعدل) للقبول كما هو الحال فى الكليات الأخرى وإن حددت فبنسبة ضئيلة لا تتعدى الستين في المئة.


٢- السعى لنيل ترقية أو درجة فى مكان عمله من خلال الحصول على مثل هذه الشهادة.
فإن كانت نية الطالب هى الحصول على الشهادة فلا يختلف اثنان أنها ليست خالصة لوجه الله تعالى ومن ثم يقع الطالب فى براثن الدنيا وزينتها الزائفة من حب المال والجاه. فتشب النفس على السعى للحصول على حطام الدنيا بأى طريقة شاء.
المبحث الثالث: المادة العلمية:
يلاحظ أن لوائح وقوانين وأنظمة بعض الجامعات والكليات لا تساعد على إيصال العلم الشرعى إلى طلابه على الوجه المطلوب وذلك لأسباب كثيرة. منها:
أن بعض الكليات الشرعية تقرر كتابا مختصرا في علوم الحديث وقد رأيت ذلك عند تدريسي مادة علوم الحديث في أكثر من كلية وكان اختصارالكتاب مخلا ومهملا لكثير من مصطلحات علوم الحديث ولتعريفاتها؛ ولعل السبب في ذلك الوقت المقرر لتدريس المادة في الجامعات والكليات ومنها عدم تطبيق كثير من المصطلحات تطبيقا عمليا كالمصافحة والمساواة والموافقة والبدل والشاهد والمتابع والادراج وغيرها فيجد الطالب صعوبة بالغة فى فهمها واستيعاب مضامينها، وقد رأى العبد الضعيف كاتب هذه الأسطر مثالا حيا لذلك فقد ناقشني أحد طلبة العلم من الذين يحكمون على الأحاديث صحة وضعفا؛ فاتضح لي فى نهاية الأمر أن هذا الطالب لم يفهم تلك المصطلحات أثناء الدراسة كالمصافحة والمساواة فلفهم المادة يجب أن تطبق المصطلحات تطبيقا عمليا كل مصطلح على حدة ولا مانع من ذكر مثال واحد فقط للتطبيق العملى:-
المصافحة:
هي استواء عدد الإسناد من الراوي إلى آخره مع إسناد تلميذ أحد المصنفين؛ وسميت المصافحة لأن العادة جرت في الغالب بالمصافحة بين من تلاقيا.
ولتطبيق هذا المصطلح تطبيقا عمليا نرجع إلى كتب المتأخرين كالمشيخات والبرامج والأثبات فعلى سبيل المثال يقول النجيب الحرانى: بعد أن روى حديثا بإسناده: (ومن حيث العدد كأننى سمعته من النسائى وصافحته به) .
...............عبد اللطيف الحرانى


النسائى............أبو شجاع الحرانى
محمد بن عبد الله بن يزيد......أبوالحسن بن عبد السلام
عبد الله بن يزيد.........أبو محمد بن هزار مرد
عثمان بن عمرو.........أبو القاسم بن حبابه
سعيد............البغوى
إبراهيم............ على بن الجعد
ابن الهاد............ شعبة
أبو إسحاق............ أبو إسحاق
البراء............البراء
فإسناد عبد اللطيف الحراني المتكون من أبي شجاع إلى البراء يستوي مع الإسناد المتكون من النسائي إلى البراء في العدد فكأن عبد اللطيف سمع من النسائي وصافحه من حيث العدد
فإن طبق مثل هذه الأسانيد تطبيقا عمليا فإنني أرى أن الطالب لا يجد صعوبة فى فهم هذا المصطلح وكثير من كتب المختصرات تكتفي بتعريفات هذه المصطلحات دون ذكر أمثلة تطبيقية ولو أجلت هذه المصطلحات إلى المستويات العليا لكان أفضل
المبحث الرابع: أنظمة ولوائح وقوانين بعض الجامعات والكليات:
إن أنظمة ولوائح وقوانين الجامعات والكليات لا تناسب بأى حال من الأحوال العلوم الشرعية بدءا من الجلوس فى القاعات الدراسة لسويعات معدودة فى الفصل الدراسى الواحد حيث لا تتعدى الساعات المعتمدة لأى مادة ٣٠ ساعة دراسية ومنها المصطلح فأنى للطالب من فهم المادة فهما جيدا وكيف يتمكن من استيعابها خلال هذه المدة الوجيزة مقارنة بمن يقرأ على شيخ فى حلقته التقليدية؛ فإن قارنا بين الطالب الذي يدرس في الكلية والطالب الذي يدرس في الحلقة التقليدية للشيخ وجدنا أن الطالب الذي يدرس في الكلية يخرج بحصيلة مقدارها ٣٠ ساعة دراسية في مادة علوم الحديث في ٤ سنوات بينما الطالب الذي يدرس على الشيخ في حلقته التقليدية يخرج بحصيلة مقدارها ١٠٠٠ ساعة دراسية في مادة علوم الحديث بمعدل ٥ ساعات في الأسبوع في ٤ سنوات.
فهل هناك وجه للمقارنة بين الحلقات التقليدية وبين قاعات الجامعات والكليات؟
الخاتمة: ـ أسأل الله حسنها ـ
أسجل فيها بعض المقترحات:
١- زيادة عدد الساعات المعتمدة لمادة الحديث.
٢- تخصيص كتاب من كتب العلماء القدامى للتدريس.


٣- تطبيق المصطلحات الحديثية تطبيقا عمليا وعلى وجه الخصوص دراسة الأسانيد والتخريج.
٤- حث الطلاب على إخلاص النية لله تعالى.
٥- رفع معدل القبول بحيث لا يقبل من كان معدله أقل من ٨٠%.
٦- إقامة الندوات والمؤتمرات بصفة دورية لمعرفة مكامن الخطأ أولا بأول.
٧- حث الطلاب على التمسك بالسنة الشريفة وعلى العمل بما سمعوا.
٨ ـ اجراء مقابلة شخصية لكل طالب يتقدم لأي كلية شرعية لمعرفة خلفيته الشرعية ومدى رغبته في طلب العلم كما هو الحال في بعض الجامعات كجامعة أم القرى بمكة المعظمة.


<span data-type="title" id=toc-8>ضرورة استقرار الضبط الاصطلاحي للإرسال الجلي والخفي </span>من خلال الاستفادة من جهود المتقدمين والمتأخرين من المحدثين

د. نجم عبد الرحمن خلف
الأستاذ المشارك بكلية التربية والعلوم الأساسية
جامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا.

أولاً: مقدمة البحث:
الحمد لله، والصلاة والسلام على رسول الله، وعلى آله، وصحبه، ومن والاه، أما بعد:
فإن جميع العلوم تطرد وتنمو وتتطور مادام هناك من يتفاعل معها، ويشتغل فيها بحماسة وصدق. وعلوم الحديث وفنونه تسري عليها هذه القاعدة دون شك، فالمتتبع لسير حركة التصنيف والاصطلاح والتعريف لأنواع ومفردات هذا العلم يجد الأمر مطابقا تماما لما قدمناه.


والمتصفح لكتاب» المحدث الفاصل بين الراوي والواعي «للإمام الرامهرمزي (ت ٣٦٠ هـ) وكتاب» معرفة علوم الحديث «للإمام الحاكم النيسابوري (ت ٤٠٥ هـ) ومداخل الإمام أبي بكر البيهقي (ت ٤٥٨ هـ) كمدخل» السنن الكبرى «و» مدخل معرفة السنن والآثار «و» مدخل دلائل النبوة «وكذا مصنفات الإمام الخطيب البغدادي (٤٦٣ هـ) ، في هذا الفن وهي كثيرة مباركة. وكذا المتصفح لكتاب» مقدمة علوم الحديث «للإمام ابن الصلاح (ت ٦٤٣ هـ) وألفية الإمام العراقي (ت ٨٠٦ هـ) والإمام السيوطي (ت ٩١١ هـ) ، والشروح التي قامت عليها، وعلى رأسها» فتح المغيث «للإمام السخاوي (ت ٩٠٢ هـ) ، وما تبلور عند الحافظ ابن حجر العسقلاني (ت ٨٥٢ هـ) في» نخبة الفكر في مصطلح أهل الأثر «وهكذا تتوالى الجهود مرورا بما كتبه الإمام عبد الحي اللكنوي (ت ١٣٠٤ هـ) والإمام جمال الدين القاسمي (ت ١٣٣٢هـ) وانتهاء بما أثمرته الدراسات العلمية الحديثة المعمقة على شكل أطاريح لنيل شهادة الدكتوراه من الجامعات المتعددة في البلاد العربية والإسلامية. إن المتصفح لهذه المصنفات وما حوته من برنامج ومناهج، وأساليب وطرائق في الشكل والمضمون يجد بوضوح أن هذا العلم بجميع أنواعه آخذ في التطور والتبلور مع توالي الأجيال المجتهدة في خدمته كل حسب اجتهاده ومقدرته.


والجهد المبارك الذي ابتدأه الإمام الرامهرمزي في الجمع والتهذيب، إنما أقامه على جهد هائل ضخم قد سبقه النبلاء من العلماء في التأسيس له والعمل على إشاعته وإثرائه، كالإمام شعبة (ت ١٧٠ هـ) ، وابن المديني (ت ٢٣٤ هـ) ، وابن معين (ت ٢٣٣ هـ) ، وأحمد بن حنبل (ت٢٤١هـ) ، وأبوزرعة (ت ٢٦٤ هـ) ، وأبو حاتم (ت ٢٧٥ هـ) ، والبخاري (ت٢٥٦هـ) ، والترمذي (ت ٢٧٩ هـ) ، والنسائي (ت ٣٠٣ هـ) ، وابن خزيمة (ت ٣١١ هـ) وابن حبان (ت ٣٥٤ هـ) ، وابن عدي (ت٣٦٥ هـ) ، وقبل هؤلاء ومع هؤلاء وبعد هؤلاء جمهرة جليلة القدر، غزيرة العلم، عظيمة الحماسة بذلت جهدا هائلاً في خدمة الحديث النبوي الشريف وعلوم السنة المباركة بكل صدق وعزيمة وإخلاص.
وفي جهود هؤلاء المتقدمين غنيمة باردة حاضرة، ولنا فيها سهم كبير، وتعويل كثير، والحصيف العاقل هو الذي يبدأ من حيث انتهى الناس، فيعمل على التأمل فيما خلفه لنا هؤلاء الأسلاف الكرام، ويحيط به علما وفهما وجمعا، ثم يحاول أن يمضي بهذا العلم بما يفتح الله عليه من زيادة في ضبط أو إضافة لجديد، أو تنبيه على خطأ، أو تطوير في المنهج التنظيمي الشكلي لهذه العلوم فكم ترك المتقدم للمتأخر ثم لابد لها من التطوير في البناء والمضمون بما يتناسب مع تطور العصر، ويتواكب مع أحوال طلبة العلم وغيرهم من المسلمين، حيث إن هذه الواقعية تحتاج إلى برامج تشويقية وتسويقية ودعوية تشد الناس من جديد إلى هذا العلم، وتجمعهم أسوة بمن سلف من كرام أسلافهم، وبهذا تبقى رايته خفاقة مرفوعة، وعلماء السنة اليوم هم المسؤلون مسؤولية مباشرة عن هذا الأمر، وهم المكلفون بتحقيقه، والله المستعان.
وهذه الحركة التي ندعو إليها إنما تتلخص في الاستفادة من جهود المتقدمين والمتأخرين، وهي الصورة المثلى لتحقيق هذه الأمنية.


نحن في الغالب الأعم نرقب ونرصد أثر السابق في اللاحق، ونتنبه إلى فضل الأسلاف على من خلفهم، وهذا مهم ومطلوب، ولكنه جانب من الصورة المرادة، والصورة الشاملة الكاملة أن يضم إلى هذا ما أضافه الخلف في كل جيل إلى ما قدمه السلف من جهود. وهو كثير يقتضي الوقفة والتأمل والرصد والمتابعة، وعلى أساس هذه النظرة يكون التطوير والإبداع، ويذهب الهدر والإغفال في هذا البناء العلمي المتواصل. فالأصل ألا ينكرللسلف فضلهم، ولا للخلف جهدهم، وهذا هو الإنصاف المطلوب.
وهذه النظرة تحتاج منا إلى بذل الجهود الواسعة في الإحاطة بما كتبه السلف على توالي العصور، مع إحاطة أخرى بما دونه علماء السنة في هذين القرنين الرابع عشر والخامس عشر، وهو جهد عظيم حري بالجمع والتتبع كما أنه حري بالنظر والتأمل، وبالاستفادة والتوظيف في تطوير هذه المسيرة العلمية المباركة لعلوم الحديث الشريف.
وقد قامت في نهاية القرن الرابع عشر الهجري المنصرم ومطالع هذا القرن نهضة علمية واسعة في خدمة علوم السنة النبوية من طبع للكثير من مؤلفاتها، وتحقيق وتوثيق جملة من أهم مصادرها ومراجعها، كما زامنت هذه الحركة جهود علمية لنقد المرويات وفحصها لتمييز الصحيح من الضعيف والمقبول من المردود.
ولا شك أن المتصدين لرصد هذه الحركة العلمية السابقة والمعاصرة في خدمة السنة النبوية من المحدثين النقاد ينبغي أن يضعوا في اعتبارهم ضرورة استصحاب مناهج هؤلاء المنظرين من السلف والخلف من علماء الحديث لئلا يقعوا في الخلط بين مناهجهم المختلفة والتي أدت أحيانا إلى هذا التفاوت الواقع في الصور والنتائج.


وإن من أهم ثمار هذه العملية العلمية إثر الجمع والدرس والفحص الناقد أن نصل إلى توحيد المصطلحات الحديثية ما أمكن لتعين الدارس المعاصر على سرعة الفهم وعدم التشتت وسط سيل من التعريفات والعبارات المختلفة والتي تنتهي بالطالب إلى السآمة والنفور، وتهدر الجهد والطاقة فيما لا جدوى ولا طائل من ورائه.
ثانيا: موضوع البحث:
وسوف أعالج في هذا البحث المتواضع غياب الاستقرار الاصطلاحي أحيانا لدى المتصدين للكتابة في علوم الحديث من خلال دراسة بعض أنواع علوم الحديث مثل الإرسال والإرسال الخفي وسأحاول تسليط الضوء على ما بينهما من التداخل والتشابك في تعريفات المحدثين حيث تلمس ضياع الفيصل الذي يضع الحدود والضوابط لكل مصطلح بما يميزه عن سواه من المصطلحات، ونقطع هذا السرد المتدفق من التعريفات المتضاربة التي تشتت ذهن الطالب، وتربكه وتساهم في تنفيره.
وقد اعتمدت في تسجيل الملاحظات ووضع الحلول على كتب المصطلح والأثر القديمة والمحدثة، وركزت في اختيار الأمثلة وسرد النماذج على كتاب» السنن الكبرى «للإمام الحافظ أبي بكر أحمد بن الحسين البيهقي (ت ٤٥٨ هـ) حيث إني قد خبرته فوجدته قد أكثر من استعمال الحديث المرسل فقد استوعب مراسيل أبي داود وضم إليه ضعفه من المراسيل الأخرى مع التنبيه عليها ونقدها، ثم إن الإمام البيهقي محدث جليل بارع في هذه الصناعة، كما أنه فقيه كبير الشأن جليل القدر لأجل ذلك كان الوصول إلى الحكم الشرعي من النصوص الحديثية هو شغله الشاغل وفق المنهج الحديثي وما يتطلبه من تفنن وبراعة وإتقان، فكان يوازن وينقد ثم يرجح ليبني حكمه الفقهي على أساس ذلك.


ورغم أن الحديث المرسل ((من أجل الأبواب، فإنه أحكام محضة، ويكثر استعماله، بخلاف غيره)) (١) إلا أنه واحد من المصطلحات التي تداخلت تعريفاته، واتسعت إلى حد دخل فيه واختلط به الحديث المعضل، والمعلق، والمنقطع، والمنقطع الخفي، والإرسال الخفي، بحجة أن هذا سائغ في اللغة، وأن جميع هذه الأحاديث يجمعها وقوع الانقطاع فيها وكذا الحال بالنسبة للمنقطع فقد أصابه من الترهل والاتساع ما أضاع ضبط اصطلاحه، وحبك تعريفه، ورسم حدوده عند البعض من المحدثين.
وإذا ساغ في الماضي أن تكون الصورة على ما وجدنا للتطور الحاصل في الاصطلاح، فإنه لا يصح أن يبقى الحال على ما هو عليه في وقتنا الحاضر، وقد استقرت العلوم، ووضعت القواعد والضوابط والحدود لكل منها بما يرسم معالمها الدقيقة الحاسمة حيث لا تختلط بغيرها.
ثالثاً: تعريف الحديث المرسل (٢) :

(١) السخاوي - فتح المغيث: ١/١٥٥.
(٢) وجمعه مراسيل بإثبات الياء، وحذفها أيضا، وأصله مأخوذ من الإطلاق، وعدم المنع كقوله تعالى: ((إنا أرسلنا الشياطين على الكافرين)) (سورة مريم /٨٣) .
فكأن المرسل أطلق الإسناد ولم يقيده براو معروف. أو من قولهم: ناقة مرسال، أي سريعة السير كأن المرسل أسرع فيه عجلا، فحذف بعض إسناده، أو من قولهم: جاء القوم أرسالا. أي متفرقين، لأن بعض الإسناد منقطع من بقيته. (السخاوي - فتح المغيث: ١/ ١٣٤ - ١٣٥) .


استغرق الحافظ ابن حجر سبع صفحات من الكلام المتواصل في نكته على كتاب ابن الصلاح (١) في إطار الحديث عن تعريف المرسل وانتهى من اختلاف تعاريف الأئمة له أنه على أربعة أوجه، ثم ساقها، ثم ساق أقوالا أخرى مما حكاه الفقهاء والأصوليون في تعريفه. ثم انتهى من كل ذلك بقوله في تعريفه تعريفا جامعا مانعا: ((ما أضافه التابعي إلى النبي ﷺ مما سمعه من غيره)) (٢) وهذا يكفي في حسم الأمر، واستقرار الاصطلاح.
كما أن الخوض في حكم الحديث المرسل من حيث القبول والرد قضية ذات شجون، وظلت كذلك لوقوع الاختلاف في المناهج والطرائق إلى يومنا هذا. والأمر قد حسم عند المحققين من مئات السنين إلا أنه يحلو لكثير ممن صنف في علوم الحديث أن يعود إلى جميع هذه الآراء المتشابكة والمتعارضة فيسردها على الطلبة الناشئين بطريقة مملة مربكة منفرة. بيد أن حكم الحديث المرسل ليس هو محور حديثنا هنا.
وقد عَرَّفَ البيهقي الحديثَ المرسل من حيث الاصطلاح بأنه: ((كل حديث أرسله واحد من التابعين أو الأتباع، فرواه عن النبي ﷺ، ولم يذكر مَن حمله عنه)) (٣) .
ومن هذا التعريف الصريح يتبين لنا أن البيهقي يتوسع في نظرته إلى ((المرسل)) ، ويُعطيه مدى أبعد، شأنه في ذلك شأن جمهور المتقدمين من الفقهاء والأصوليين، وبعض أهل الحديث، إذ يعممون التابعين وغيرهم (٤) .
٢- أنواع الحديث التي تدخل في مسمى المرسل:
ومن خلال الاستقراء والتتبع وجدتُ الإمام البيهقي ومن سبقه من الأئمة المتقدمين وبعض من عاصره أو جاء بعده يطلقون المرسل على:
حديث التابعي، كبيراً كان أم صغيراً.
حديث تُبَّعِ الأتباع.
الحديث المنقطع.
الحديث غير المرفوع، كالموقوفات.

(١) انظر ابن حجر -النكت على كتاب ابن الصلاح: ص ٥٤٠-٥٤٦.
(٢) المصدر السابق: ص ٥٤٦.
(٣) البيهقي - دلائل النبوة: ١/٣٩
(٤) ابن كثير - الباعث الحثيث: ٤٥.


الحديث المعضل وهو مذهب الزيدية كما قال الشوكاني كما سيأتي تفصيله قريبا.

وبيان ذلك فيما يلي:
١- مرسل التابعي سواء أكان كبيراً أم صغيراً:
وهو المشهور عند المحدثين في استعمال المرسل، كما قَدَّمنا آنفا.
مِنْ ذلك قوله - بعد أنْ ساق حديث حِبان بن أبي جَبَلَة، قال: قال رسول الله ﷺ: ((كل أحد أحق بماله من والده، وولده، والناس أجمعين)) .
قال البيهقي: ((هذا مرسل، حِبان بن أبي جَبَلَة القرشي من التابعين)) (١) .
وهذا النوع كثير عند البيهقي، وذلك كمرسلات سعيد بن المسيب، وأبي العالية، والحسن البصري، وابن شهاب الزهري، وعطاء بن أبي رباح، وغير ذلك.
وعلى هذا المعنى في تعريف الإرسال هو الذي استقر عليه المتأخرون (٢) .
٢- مرسل أتباع التابعين (٣) :
وهذا النوع داخل في تعريف البيهقي للحديث المرسل تصريحاً، فإنه قال: ((كل حديث أرسله واحد من التابعين، أو الأتباع)) (٤) . وشواهده كثيرة في ((السنن الكبرى)) .
من ذلك قوله - بعد أنْ ساق حديث» وجوب العشر «من طريق سليمان بن موسى، عن أبي سيارة المتقي مرفوعاً -: ((قال البخاري: هذا حديث مرسل، وسليمان بن موسى لم يدرك أحداً من أصحاب النبي ﷺ وليس في زكاة العسل شئ يصح)) .
وكذلك قوله: ((وهذا مرسل، إسحاق بن عمر لم يدرك عائشة)) (٥) .

(١) البيهقي - السنن الكبرى: ١٠/٣١٩.
(٢) انظر: د. نور الدين عتر - منهج النقد: ٣٧٠.
(٣) أي الذين لم يدركوا أحداً من الصحابة.
(٤) البيهقي - دلائل النبوة: ١/٣٩، وممن صرح بنحوه من المحدثين، الإمام الحاكم، فإنه قال في (المدخل) : ((هو قول التابعي، أو تابع التابعي: قال رسول الله ﷺ) وتابعه البغوي في (شرح السنة) . قال المناوي: ((ولكن الذي مشى عليه - أي الحاكم - في علومه خلاف ذلك)) . (فتح المغيث: ١/١٣٧) .
(٥) المصدر السابق: ١/٤٣٥


وقوله: ((هذا مرسل، لم يسمعه يحيى - أي ابن أبي كثير- عن أنس، إنما سمعه عن رجل من أهل البصرة، يقال له: عمرو بن زينب، ويقال: ابن زينب عن أنس)) (١) .

٣- اطلاق الإرسال على الحديث المنقطع:
إنَّ النوع الثاني ((مرسل أتباع التابعين)) هو من المنقطع، ولكننا أفردنا هذا النوع الثالث بالذكر، وإن كان في حقيقته كالثاني لتنصيص البيهقي على استعمال لفظ الإرسال في المنقطع.
وقد وقع هذا للإمام البيهقي، كما وقع للمتأخرين عموماً. فإنهم عَرَّفوا المرسل بأنه: ((كل ما لا يتصل، سواء أكان يُعْزى إلى النبي ﷺ أو إلى غيره)) (٢) .
وقال النووي: ((والصحيح الذي ذهب إليه الفقهاء، الخطيب، وابن عبد البر، وغيرهما من المحدثين: أنَّ المنقطع ما لم يتصل إسناده على أيَّ وجه كان انقطاعه)) (٣) .
وبهذا يزول الاستغراب الذي يرتسم في ذهن الباحث وهو يرى صنيع البيهقي في استعمال اصطلاح (المرسل) في موضع (المنقطع) ، و (المنقطع) في موضع (المرسل) مِمَّا يجعل القارئ - غير المحيط بهذه الدقيقة - يلاحظ أنَّ هناك اضطراباً كبيرا لدى البيهقي في كتابه ((السنن الكبرى)) (٤) .
ومثال ذلك، قوله: ((وفيه إرسال بينه - أي ابن جريج -وبين عبد الكريم)) (٥) .
- وقوله: ((هذا مرسل ابن أبي زكريا لم يسمع من أبي الدرداء)) (٦) .
- ومن ذلك قوله: ((وهذا مرسل، شعيب بن يسار لم يدرك عمر)) (٧) ثم ساق الدليل على ذلك.
-وقوله أيضاً: ((إلاّ أنه مرسل، ربيعة لم يدرك أبا سعيد - أي الخُدْري-)) (٨)
- وقوله: ((إسحاق بن يحيى لم يدرك عُبَادة بن الصَّامت، فهو مرسل)) (٩) .

(١) المصدر السابق:٤/٢٤٠.
(٢) ابن عبد البر - التمهيد لما في الموطأ من السنن والمسانيد: ١/٢١.
(٣) النووي - التقريب: ٧.
(٤) البيهقي - السنن الكبرى: ٤/١٢٦.
(٥) المصدر السابق:٨/٣٨.
(٦) المصدر السابق: ٩/٣٠٦.
(٧) المصدر السابق:٤/١٣٩.
(٨) المصدر السابق: ٤/٧٧.
(٩) المصدر السابق: ٦/١٥٤٨،/٧٤.


والأمثلة والشواهد في ذلك كثيرة (١) .
٤- إطلاق (المرسل) على غير المرفوع من الآثار:
وهذا يؤكد منهج البيهقي في نظرته إلى» المرسل «و» المنقطع «وما بينهما من عموم وخصوص، ويجلى رأيه في ذلك، فإنه قد استعمل مصطلح الإرسال في غير المرفوع، كما استعمل المنقطع في موضع المرسل أحياناً، والمرسل في موضع المنقطع أحياناً أخرى، فهذه الأوصاف جميعاً تصدق على كل ما لا يتصل إسناده.
قال ابن الصلاح: ((وهذا المذهب أقرب صار إليه طوائف من الفقهاء وغيرهم، وهو الذي ذكره الحافظ أبوبكر الخطيب في» كفايته)) (٢) .
ومثال إطلاق الإرسال على غير المرفوع عند البيهقي، قوله: (هذا مرسل موقوف) (٣) ، وقد قال ذلك عقب قول ابن عباس، وذلك لأن في السند انقطاعاً.
وساق قولاً لابن مسعود من طريق المَسْعُودي عن القاسم بن عبد الرحمن عنه، ثم قال: ((مرسل، وهو موقوف على عبد الله بن مسعود)) (٤) .
وفي باب (النهي عن التغالي في المهور) ساق قول عمر من طريق بكر، ثم ساق له شاهداً من طريق الشَّعْبي عن عمر من قوله، ثم قال: ((هذا مرسل جيد)) (٥) .
وليس ثَمَّةَ اعتراض يَرِدُ على البيهقي في إطلاق المرسل على غير المرفوع، باعتبار أنه عَامَل المرسلَ معاملة المنقطع، وجعل كليهما شاملين لكل ما لا يتصل إسناده، وذلك لأنَّ المنقطع شامل لكل ما لا يتصل إسناده، سواء أكان يُعزى إلى النبي ﷺ أم إلى غيره.
قال ابن عبد البَر الأندلسي: ((المنقطع عندي: كل ما لا يتصل، سواء كان يُعزى إلى النبي ﷺ أو إلى غيره)) (٦) .
٥- اطلاق المرسل على الحديث المعضل:

(١) المصدر السابق: ١/١٢٥، ٤/٢٠٠، ٥/٣٣٣، ٦/٢٤٧، ٧/١١٨، ٣٠٤ وغير ذلك من المواضع.
(٢) ابن الصلاح- المقدمة: ٥٨.
(٣) البيهقي - السنن الكبرى:٧/١٩٩.
(٤) المصدر السابق: ٥/١٦٥.
(٥) المصدر السابق: ٧/٢٣٣.
(٦) ابن عبد البر- التمهيد: ١/٢١.


قال الشوكاني في حقيقة المرسل: ((أنه ما سقط من إسناده راوٍ أو أكثر من أي موضع، فعلى هذا المرسل، والمنقطع، والمعضل واحد، وهو مذهب الزَّيدْية)) (١) .
رابعاً: حقيقة المرسل، وموقف المحدثين من إطلاقه على المنقطع وغيره:
سبق أن قدَّمنا أن جمهور المحدثين يطلقون المرسل على ما رواه التابعي عن النبي ﷺ أما صنيع البقية الباقية من المحدثين فإنهم يطلقونه على هذا النحو، ويطلقونه على المنقطع أيضاً.
وقد وجدت البيهقي ينتهج هذا المنهج، وينحو منحاه، فهو أحياناً يستعمل الاصطلاح الشائع لدى المحدثين، وأحياناً أخرى كثيرة يتوسع فيه، فيطلق المرسل على المنقطع وغيره.
قال النووي - بعد أنْ ساق أقوال المحدثين في تعريف المرسل -: ((والمشهور في الفقه والأصول أنَّ الكل مرسل، وبه قطع الخطيب، وهذا اختلاف في الاصطلاح والعبارة)) (٢) .

(١) الصنعاني - توضيح الأفكار: ١/٢٨٦.
(٢) النووي - التقريب: ٦-٧.


قال السخاوي:)) وممن أطلق المرسل على المنقطع من أئمتنا أبوزرعة (١) ، وأبو حاتم (٢) ، ثم الدارقطني، ثم البيهقي، بل صَرَّحَ البخاري في حديث إبراهيم بن يزيد النخعي، عن أبي سعيد الخدري بأنه مرسل، لكون إبراهيم لم يسمع من أبي سعيد، وكذا صَرَّحَ هو وأبو داود في حديث لعون بن عبد الله بن عتبة بن مسعود، عن ابن مسعود، بأنه مرسل، لكونه لم يدرك ابن مسعود، والترمذي (٣) في حديث لابن سيرين، عن حكيم بن حزام، بأنه مرسل، وإنما رواه ابن سيرين عن يوسف بن ماهك، عن حكيم، وهو الذي مشى عليه أبوداود في) مراسيله (٤) (، في آخرين (٥) ((. انتهى كلام السخاوي.
وممن ألفيته يصنع ذلك من الأئمة، زيادة على من ذكر السخاوي: الإمام ابن خزيمة، فقد صَرَّحَ بذلك في حديث عطاء، عن أبي الخليل، عن أبي قتادة مرفوعاً.
قال البيهقي: ((قال أبوبكر بن خُزَيْمَة: هذا حديث مرسل، بين أبي الخليل وبين أبي قتادة رجل)) (٦) .
ومن الشواهد الأخرى التي وجدتها في (السنن الكبرى) خلال استقرائي للحديث المرسل فيها، زيادة على ما ذكره السخاوي:
ما صَرَّحَ به البخاري في ((حديث وجوب العشر)) ، إذ قال: ((هذا حديث مرسل، وسليمان بن موسى لم يدرك أحدا من أصحاب النبي ﷺ، وليس في زكاة العسل شئ يصح)) (٧) .
كما أنه أطلق الإرسال على رواية شعيب بن يسار عن عمر بن الخطاب، لأن شعيباً لم يدرك عمر (٨) .

(١) انظر: (المراسيل) ابن أبي حاتم: ١٢٧.
(٢) أي في كتابه (المراسيل) إذ أدخل فيه مالم يتصل من الأسانيد، وهذا في إطلاق اسم الإرسال على المنقطع وكذلك صرح في العكس، فإنه أطلق اسم الانقطاع على المرسل. انظر: ابن أبي حاتم - المراسيل: ٧.
(٣) د. نور الدين عتر - الإمام الترمذي وجامعه:٢٠٠-٢٠١.
(٤) البيهقي - السنن الكبرى:٦/١٢٠.
(٥) السخاوي - فتح المغيث: ١/١٣٧-١٣٨.
(٦) البيهقي - السنن الكبرى: ٥/٢٢٤.
(٧) المصدر السابق: ٤/١٢٦.
(٨) المصدر السابق: ٤/١٣٩.


وبهذا أيضاً صَرَّحَ أبوداود السَّجستاني، فإنه قال في حديث إبراهيم التيمي، عن عائشة: ((هذا مرسل، إبراهيم التيمي لم يسمع من عائشة)) (١) .
بل توسع أبوداود في ذلك، فأطلق المرسل على المبهمات، وتابعه عليه الإمام النووي، وهو خلاف ما عليه أكثر الأئمة.
قال السخاوي: ((وممن أخرج المبهمات في المراسيل، أبو داود، وكذا أطلق النووي في غير موضع على رواية المبهم مرسلاً، وكل من هذين القولين خلاف ما عليه الأكثرون من علماء الرواية)) (٢) .
وممن أطلق المرسل على المنقطع الإمام الدارقطني، فقد صَرَّحَ في حديث عامر الشّعبي، عن عمر بن الخطاب، فقال: ((هذا مرسل، عامر لم يدرك عمر)) (٣) .
وممن تابعهم في ذلك من الأئمة المتأخرين الحافظ العلائي الكيكلدي في كتابه الحافل» جامع التحصيل بأحكام المراسيل «، فقد تكلم فيه على أنواع الحديث المنقطع، ثم أورد أسماء المدلسين، ثم الأسانيد المنقطعة.
قال ابن تيمية:)) وكذلك ما يسقط من إسناده رجل، فمنهم من يخصه باسم المنقطع، ومنهم من يدرجه في اسم المرسل، كما أن فيهم من يسمي كل مرسل منقطعاً، وهذا كله سائغ في اللغة (٤) ((.
قلت: وهل كُل ما هو سائغ في اللغة يسوغ استعماله في المصطلح؟! فما فائدة علم المصطلح؟

(١) المصدر السابق: ١/١٢٧.
(٢) السخاوي - فتح المغيث: ١/١٥١.
(٣) البيهقي - السنن الكبرى: ٥/٣٢٢.
(٤) ابن تيمية - مجموع الفتاوى: ١٨/٣٨.


إنما وضع هذا العلم لتضبط مفرداته ضبطا دقيقا، وتحصر وتقصر وفق حدود تمنع الاشتراك وتدفع التداخل وإذا ساغ سرد جميع هذه التعريفات وتسجيلها بتفاصيلها في مرحلة الدراسات العليا لمعرفة التدرج العلمي لقواعد المصطلح ودراسة مناهج أصحابه فإنه لا يجوز ولا يقبل بحال في المرحلة الجامعية، ولا في المصنفات التي تكتب لعموم المثقفين والمختصين بغير علم الحديث، بل الأصل أن تعرف المصطلحات الحديثية تعريفا نهائيا قطعيا يحسم الخلاف والتردد وفق ما استقر عليه الاصطلاح ومشى عليه جمهور المحدثين.

خامساً: ضبط تعريف المرسل الخفي:
وهو نوع مهم، عميق المسالك، لم يتكلم فيه قديماً وحديثاً إلّا نقاد الحديث وجهابذته (١) .
تعريف المرسل الخفي:
وقد اختلفت آراء العلماء في تعريف (المرسل الخفي) اختلافا كثيرا (٢) ورجح الإمام السخاوي تعريف ابن حجر له، فقال: ((بل هو على المعتمد في تعريفه، حسبما أشار إليه شيخنا - ويعني ابن حجر العسقلاني -: الانقطاع في أي موضع كان من السند بين راويين متعاصرين لم يلتقيا، وكذا لو التقيا ولم يقع بينهما سماع، فهو انقطاع مخصوص، يندرج في تعريف من لم يتقيد في المرسل بسقط خاص ... )) (٣) .
وقد رأيت أن أنتهج لنفسي منهجا اصطلاحيا جديدا يلتقي مع مناهج المتقدمين في الفحوى، قصدت فيه الدقة الزائدة في الاصطلاح والعبارة، وغرضي من ذلك أن أضبط الاصطلاح ضبطا موافقا لمسماه، ومطابقا لفحواه فجعلت (المرسل الخفي) مقصورا على رواية التابعي عن الصحابي الذي عاصره، ولم يسمع منه، أو لم يعاصره، وروى عنه. فإن الذي استقر عليه الحفاظ - سيما في أزمنتنا المتأخرة - استعمال صيغة (الإرسال) في الحديث الذي سقط منه الصحابي.
قال الإمام طه بن محمد البيقوني:

(١) السخاوي - فتح المغيث: ٣/٨٥.
(٢) د. نور الدين عتر- منهج النقد: ٢٨٦.
(٣) السخاوي - فتح المغيث: ٣/٨٥-٨٦.


وَمُرْسَلٌ منْهُ الصَّحابيُّ سَقَط ......وَقُلْ غَرِيبٌ ما رَوى رَاوٍ فَقَطْ (١)
ولهذا أحببت أن أقصر لفظ (الإرسال) الظاهر في الحديث الذي سقط منه الصحابي فحسب، وهذا أمر ثابت ومسلم عند الحفاظ في (المرسل) العادي.
أما في (المرسل الخفي) فقد اختلفوا فيه اختلافا واسعا، وصرفوه على أوجه بعيدة عن أصل لفظه الاصطلاحي، ولا يمنع توسع المتقدمين في استعمال (الإرسال) بمعنى الانقطاع عموما -في أي موضع في السند- أن نضبط تعريف (المرسل الخفي) أسوة (بالمرسل) الظاهر الذي استقر الاصطلاح في إطلاقه على الحديث الذي سقط منه الصحابي، فما دام هناك إرسال فثم صحابي ساقط.
وعلى هذا يكون الإرسال -عندي- قسمين:
أولهما: الإرسال الظاهر المعروف بسقوط الصحابي من سند الحديث سقوطا حقيقيا عينيا، ويقوم التابعي برفع الحديث إلى النيي ﷺ.
ثانيهما: (المرسل الخفي) وهو الحديث الذي يكون الصحابي مصرحا به في الإسناد، ويرويه عنه التابعي بصيغة» العنعنة «ولم يسمع منه هذه الرواية سواء أسمع منه أم لم يسمع، فيكون الصحابي هنا في حكم الساقط، ويكون الحديث مشتملا على (الإرسال الخفي) ، وذلك لعدم توفر السماع عند من روى عنه، فالصحابي هنا ثابت لفظا، وساقط حكما، ولما كان مدار الانقطاع على الصحابي، استحسنا تسميته بالمرسل لاختصاصه به، ولما كان ظاهره الاتصال -وهو في حقيقته منقطع- ناسب أن أسميه (بالخفي) ، وعليه يكون اصطلاحنا الذي أطلقناه بخصوص هذه الحالة من الإرسال الباطن لا غبار عليه (٢) إن شاء الله تعالى، والحمد لله.

(١) البيقوني - المنظومة البيقونية (التعليقات الأثرية) : ٢٣. وانظر: السيوطي- تدريب الراوي: ١/١٩٥، الصنعاني - توضيح الأفكار: ١/٢٨٣- ٢٨٧، ود. عجاج الخطيب- المختصر الوجيز: ١٤٩.
(٢) هذا فهم انفرد به الباحث، وما وقفنا عليه عند أحد من السابقين!!! (لجنة إعداد الندوة) .


وأما الانقطاع في غير هذا الموضع من السند فله اصطلاحه وتعريفه الذي يميزه عن غيره من الأنواع ويمكن أن يكون -وفق ما قدمنا- منقطع ظاهر ومنقطع خفي، ومعضل ظاهر ومعضل خفي، والله أعلم وصلى الله على نبينا ورسولنا محمد، وعلى آله، وصحبه والحمد لله رب العالمين.
فهرس المصادر والمراجع

* البيقوني: محمد طه:
* المنظومة البيقونية، (انظر: التعليقات الأثرية لعلي حسن) .
* البيهقي: أحمد بن الحسين (ت ٤٥٨ هـ) :
-دلائل النبوة، تحقيق د. عبد المعطي قلعجي، دار الكتب العلمية، بيروت، ط. الأولى ١٤٠٥ هـ / ١٩٨٥م. وهناك طبعة أخرى بتحقيق السيد أحمد صقر طبع المجلس الأعلى للشؤون الإسلامية، الجمهورية العربية المتحدة ١٣٨٩ هـ / ١٩٧٠م. وقد ميزت بين الطبعتين بأن ذكرت طبعة المجلس الأعلى كلما اقتبست منها، وتركت الأخرى غفلا.
- السنن الكبرى، دار المعارف العثمانية بحيدر آباد الدكن، الهند، الطبعة الأولى سنة ١٣٤٣ هـ.
* ابن تيمية: أبو العباس أحمد بن عبد الحليم (ت ٧٢٨ هـ) :
- مجموع الفتاوى، جمعها ورتبها الشيخ محمد بن عبد الرحمن بن قاسم ومساعده ابنه محمد بن محمد بن عبد الرحمن مكتبة المعارف، الرباط، الطبعة الثانية، سنة ١٩٨١م.
* ابن أبي حاتم: عبد الرحمن بن أبي حاتم (ت ٣٢٧ هـ) :
- المراسيل، مكتبة المثنى ببغداد، تحقيق شكر الله نعمة الله قوجاني، مؤسسة الرسالة، بيروت، الطبعة الثانية ١٤٠٢ هـ / ١٩٨٢م.
* ابن حجر العسقلاني: أحمد بن علي (ت ٨٥٢ هـ)
- تحقيق د. ربيع بن هادي المدخلي، المجلس العلمي لاحياء التراث، المدينة المنورة الطبعة الأولى سنة ١٩٨٤م.

* السخاوي: محمد بن عبد الرحمن بن محمد (ت ٩٠٢ هـ) :


- فتح المغيث شرح ألفية الحديث، دار الكتب العلمية، بيروت، الطبعة الأولى، سنة ١٤٠٣ هـ /١٩٨٣م في ثلاث مجلدات، وطبعة أخرى بتحقيق الشيخ سليمان ربيع في مجلد واحد، طبعت بمصر، وقد اعتمدت أصلا على الطبعة الأولى، وميزت بينهما بذكر طبعة مصر كلما أحلت عليها أو اقتبست منها.
* السيوطي: جلال الدين عبد الرحمن بن أبي بكر (ت ٩١١ هـ) :
- تدريب الراوي في شرح تقريب النواوي، دار الكتب العلمية، بيروت، الطبعة الثانية ١٣٩٩ هـ / ١٩٧٩م، طبعة أخرى، تحقيق عبد الوهاب عبد اللطبف، مكتبة القاهرة بمصر سنة ١٣٧٩ هـ / ١٩٥٩م وقد فرقت بينهما بالتنبيه على طبعة القاهرة.
* ابن الصلاح: أبو عمر وعثمان بن عبد الرحمن (ت ٦٤٣ هـ) :
- علوم الحديث، تحقيق د. نور الدين عتر. دار الفكر، دمشق، الطبعة الثالثة سنة ١٤٠٤ هـ / ١٩٨٤م.
* الصنعاني: محمد بن إسماعيل الأمير (ت ١١٨٢ هـ) :
- توضيح الأفكار لمعاني تنقيح الأنظار، تحقيق محمد محيي الدين عبد الحميد، دار ضياء التراث، الطبعة الأولى سنة ١٣٦٦ هـ.
* ابن عبد البر: يوسف بن عبد الله (ت ٤٦٣ هـ) :
- التمهيد لما في الموطأ من المعاني والمسانيد، وزارة الأوقاف بالمغرب.
* د. عتر: نور الدين:
- الإمام الترمذي والموازنة بين جامعه وبين الصحيحين، مطبعة لجنة التأليف والترجمة والنشر، الطبعة الأولى ١٣٩٠ هـ / ١٩٧٠م.
- منهج النقد في علوم الحديث، دار الفكر، دمشق، الطبعة الثالثة ١٤٠١ هـ / ١٩٨١م.

* د. عجاج الخطيب: محمد عجاج الخطيب:
- أصول الحديث علومه ومصطلحه، دار الفكر، الطبعة الثانية سنة ١٩٧١م.
* علي حسن علي عبد الحميد:
- التعليقات الأثرية على المنظومة البيقونية، المكتبة الإسلامية، عمان، الطبعة الأولى سنة ١٤٠٣ هـ /١٩٨٢م.
* ابن كثير: عماد الدين إسماعيل بن عمر (ت ٧٧٤ هـ) :
- الباعث الحثيث شرح مختصر علوم الحديث، تحقيق أحمد محمد شاكر، دار الكتب العلمية، بيروت ١٤٠٣ هـ.
* النووي: أبو زكريا يحيى بن شرف (ت ٦٧٦ هـ) :


- تقريب الإرشاد مختصر علوم الحديث لابن الصلاح، مكتبة الحلبوني، دمشق.


ضرورة الاستفادة من جهود المتقدمين والمتأخرين
في مجال علوم الحديث

د. حمزة عبد الله المليباري
كلية الدراسات الإسلامية والعربية بدبي
إن الحمد لله نحمده ونستعينه ونعوذ بالله من شرور أنفسنا وسيئات أعمالنا، من يهده الله فلا مضل له، ومن يضلل فلا هادي له، وأشهد أن لا إله إلا الله، وحده لا شريك له، وأشهد أن محمدا عبده ورسوله، بلغ الرسالة وأدى الأمانة ونصح الأمة، وتركهم على محجة بيضاء ليلها كنهارها لا يزيغ عنها إلا هالك.
اللهم صل وسلم وبارك على أشرف المرسلين وعلى آله وصحبه ومن تبعهم بإحسان إلى يوم الدين، اللهم اجعلنا ممن يتبعهم بإحسان.
أما بعد:
فموضوع مداخلتي في هذه الندوة: ((ضرورة الاستفادة من جهود المتقدمين والمتأخرين في علوم الحديث دون خلط بين مناهجهم المختلفة)) .
تعد علوم الحديث من أهم مقررات كلية الشريعة، وكانت تدرس في بعض الكليات في أكثر من مستوى، إلى جانب دورات علمية خاصة تعقد لتدريسها في مناسبات شتى، وكان إقبال الطلبة على دراسة هذا العلم بتزايد مستمر، ومع هذا الاهتمام البالغ بتدريس علوم الحديث من جهات مختلفة منذ سنوات عديدة فإننا نلمس في الساحة العلمية شيئا يدعونا إلى أهمية المراجعة في أسلوب تدريس علوم الحديث، والتباحث في مدى فاعلية هذا الأسلوب، وتحديد الخلل في ذلك.
ماذا يجري في الساحة العلمية؟


من تتبع الأبحاث والدراسات التي تغص بها الأسواق اليوم في مجال السنة وعلومها، وتأمل فيها بإمعان وإنصاف، بعيدا عن التعصب والتقديس، وجد كثيرا منها غير منضبطة بقواعد علوم الحديث؛ إذ يتعامل فيها أصحابها مع نصوص المحدثين النقاد ومصطلحاتهم العلمية بصورة غير منهجية، ويحملونها على غير محملها، فيطلقون ما هو مقيد، أو يقيدون ما كان مطلقا، ومن هنا وقع في تلك الأبحاث خلط وازدواجية بين مناهج مختلفة، سواء أكان ذلك في تنظير القواعد أو ترجيح المسائل، حتى أصبحت ظاهرة التعقيب على نقاد الحديث أمرا مألوفا لدى المعاصرين لا لخطأ اكتشفوه، ولا لوهم وجدوه، بل غرورا بما لديهم من تصورات سطحية حول مبادئ علوم الحديث فيطلقون القاعدة التي تكون لها استثناءات يجب أخذها بعين الاعتبار، كقولهم تعقيبا على الحديث الذي أعله النقاد بتفرد راويه:
((لا يضر تفرده لأنه ثقة)) أو ((زيادة الثقة مقبولة كما هو مقرر في كتب المصطلح)) .
وقولهم فيما صححه النقاد:
((هذا إسناد منقطع لعنعنة المدلس، وهو في الطبقة الثالثة من التدليس)) .
وقولهم في الحديث الذي ثبت انقطاعه:
((الإسناد متصل لوجود معاصرة بين الرواة)) أو ((هذا الراوي من الطبقة الثانية من التدليس فعنعنته مقبولة ومحمولة على الاتصال)) .
وقال أحد الباحثين - وهو في معرض رده على الإمام أبي حاتم -:
((لو درس أبو حاتم أو غيره من الأئمة حتى البخاري دراسة وافية لما تجاوزوا النتائج التي توصلت إليها، والحمد لله إني طبقت قواعد المحدثين)) .
وقال باحث آخر، وهو يعقب على حديث أعله الإمام ابن المديني:
((هكذا تعل الحديث يا ابن المديني!)) .
وغير ذلك من التعقيب بما لا يخفى على الطلبة المبتدئين، فضلا عن المحدثين النقاد.


أما تصحيح الأحاديث وتضعيفها وتحسينها فعندهم على طريقة سهلة لم تكن مألوفة لدى النقاد من قبل، وهي النظر في ترجمة رواة الحديث من خلال كتب التراجم، لا سيما كتاب التقريب للحافظ ابن حجر؛ فإذا وجدوا الرواة كلهم ثقات صححوا الحديث، حتى وإن أعله النقاد، وإن كان فيهم صدوق أصبح الحديث حسنا لذاته، وإن كان فيهم ضعيف فالحديث ضعيف، وإذا جاء من طريق آخر فحسن لغيره، وهكذا يطلقون الحكم فيما هو مقيد، ويقيدون فيما من شأنه الإطلاق.
وبهذا النوع الجديد من الدراسات يكون الباحث المعاصر قد ألغى - من غير أن يشعر - كثيرا من مصطلحات الحديث، لا سيما الشاذ والمعلول والمنكر.
هذا من جهة، ومن جهة أخرى أننا نشاهد بعض الكتاب والأساتذة الجامعيين يسيئون فهمهم لمنهج المحدثين النقاد في تصحيح الحديث وتعليله، ويتهمونهم بقلة الفقه، وكثرة النظر في الشكليات وظواهر السند، وأنهم لا يجدون حرجا أمام طلبتهم في إنكار بعض الأحاديث التي اتفق العلماء على صحتها طوال القرون الماضية، وحجتهم في ذلك أن تلك الأحاديث تتعارض مع ما فهموا من القرآن أو أنها لم تخضع لعقولهم.
والجدير بالذكر أن هؤلاء الباحثين والكتاب والأساتذة جميعا قد درسوا في الماضي كتب المصطلح ضمن مقررات الجامعة أو مقررات المعهد أو غيرها.
هذه الظاهرة لا يشك عالم منصف غيور على السنة النبوية في خطورة نتائجها على المدى البعيد.
إلى متى يقف الغيورون على السنة مكتوفي الأيدي - وهم يشاهدون هذه الظاهرة الخطيرة تنتشر في أوساط الباحثين المبتدئين-؟ وكيف يحلو لهم التساهل في مواجهتها، والبحث عن سبل علاجها؟.
هنا يجب علينا أن نتساءل:
ما قيمة تدريسنا لمقررات الحديث وعلومه في الجامعات والمعاهد إذا لم يعالج ذلك الخلل، ويصلح الفساد، ويصحح المفاهيم؟
كم يبذل في تدريس هذه المقررات من جهد ووقت ومال؟
كيف انتشرت اليوم هذه الظاهرة الخطيرة بين الباحثين؟
ماذا يستفيد الطلبة من هذه المقررات؟


هل الهدف من تدريس كتب المصطلح مجرد التعرف على المصطلحات دون فقه لما تتضمنه من القضايا الجوهرية؟
أم الهدف من ذلك هو التعرف على منهج المحدثين النقاد في التصحيح والتضعيف، وفقه مصطلحاتهم النقدية؟.
في الواقع إن كتب المصطلح إذ تجمع نصوص النقاد ومصطلحاتهم العلمية وتشرح مضامينها فإنها تقدم من خلال ذلك منهج المحدثين النقاد في نقد الأحاديث، ومنهج المتأخرين في حفظ دواوينها من التحريف والتصحيف والانتحال، لذلك فإن مرجع الخلل في تعامل كثير من الباحثين مع السنة النبوية هو عدم استيعابهم لقواعد علوم الحديث، وله أسباب عدة، لعل الأساتذة المشاركين في هذه الندوة قد أشاروا إليها في ضوء تجاربهم، كل حسب رأيه واجتهاده.
غير أني أود أن أركز هنا على بعض أهم الأسباب التي تقف وراء صعوبة هذا المقرر، وهو:
١ - عدم ترتيب المصطلحات وموضوعاتها ترتيبا موضوعيا.
٢ - عدم استخدام الأمثلة الواقعية التي يعيشها الطالب.
٣ - الخلط بين جهود المحدثين المتقدمين والمتأخرين في علوم الحديث ومناهجهم المختلفة في تطبيقها، وتفسير مصطلحات النقاد بما تعارف عليه المتأخرون، أو تفسير نصوص المتأخرين بما اصطلح عليه المتقدمون، لذا آثرت أن يكون بحثي تحت عنوان» ضرورة الاستفادة من جهود المحدثين النقاد المتقدمين والمتأخرين في مجال علم الحديث «.
مصدر الخلل:
إن الكتب والمصطلحات تعد أوعية العلوم في كل زمان ومكان، وعن طريقها تنتقل العلوم من جيل إلى جيل، وبقدر الاحتفاظ بأصالتها، وبقدر الدقة في عزوها إلى أصحابها المبدعين، وحفظها بعيدا عن التغيير والتبديل، تبقى العلوم حية وجلية تعطي أكلها كل حين بإذن ربها.


كما تشكل هذه الكتب والمصطلحات مرآة ناصعة تعكس جهود أصحابها في مجال العلم والثقافة والإبداع، ومدى تخصصهم في الموضوع الذي تناولوه، وطبيعة تكوينهم وتفكيرهم واهتمامهم وما يتصل بمحيطهم العلمي عموما. لذلك يكون ما تركوه للأجيال من الانتاج العلمي مصدرا رئيسا لتدوين تاريخهم في جميع مجالات العلم والإبداع.
وبقدر إدراك الباحث أو الدارس لهذه الحقيقة، تتحقق الفائدة العلمية المرجوة من دراسة تلك الكتب والمصطلحات، وإلا سيكون تحصيله العلمي عقيما لا يساعده على الاستنتاج والنهوض بما يقتضيه محيطه العلمي من الإصلاح والإبداع والتجديد في العلوم وطرق تدريسها.
التفاوت المعرفي بين الأئمة وبعض نماذجه:
أذكر هنا على سبيل المثال لمزيد من التوضيح مجالين واسعين يبرز فيهما تفاوت معرفي ومنهجي بين المتقدمين والمتأخرين في خدمة الحديث وعلومه، وآثار هذا التفاوت في كتب المصطلح عموما، وهما:
١ - طريقة نقل الحديث.
٢ - الحكم على الحديث.
أما المجال الأول فإذا كان المتقدمون يعتمدون الأسانيد والرواية المباشرة في نقل الأحاديث حديثا حديثا، فإن المتأخرين اعتمدوا الكتب والدواوين، بعد أن أخذت الأحاديث تستقر في بطونها، وأصبح الإسناد الذي تداوله المتقدمون في عصور الرواية غير مألوف في عمل المتأخرين، بل اكتفوا من الإسناد بقدر ما يكفل لهم حفظ تلك الكتب وحمايتها من وقوع تحريف وتصحيف وانتحال، حتى إذا استخدم أحدهم إسنادا في رواية حديث بخلاف العرف العلمي السائد في عصره، وحتى في أواخر عصر الرواية، فإن هذه الرواية لم تعد مما يعول عليه، وإنما يكون إسناد المتقدمين المثبت في كتبهم هو المعتمد في ذلك أولا وأخيرا، وهذا ليس عيبا في عمل المتأخرين ولا طعنا فيهم ولا تقليلا من شأنهم، بل ذلك الذي نهضوا به في سبيل حماية السنة هو الواجب عليهم.


هذه بعض النصوص تدل على ذلك بجلاء؛ يقول الإمام البيهقي - وهو في أواخر عصر الرواية الذي تعود فيه العلماء على الأسانيد والروايات المباشرة -:
((توسع من توسع في السماع من بعض محدثي زمانه الذين لا يحفظون حديثهم ولا يحسنون قراءته من كتبهم ولا يعرفون ما يقرأ عليهم بعد أن تكون القراءة عليهم من أصل سماعهم، ووُجِّه ذلك بأن الأحاديث التي قد صحت أو وقفت بين الصحة والسقم قد دونت وكتبت في الجوامع التي جمعها أئمة الحديث ولا يجوز أن يذهب شيء منها على جميعهم وإن جاز أن يذهب على بعضهم لضمان صاحب الشريعة حفظها. قال البيهقي: فمن جاء اليوم بحديث لا يوجد عند جميعهم لم يقبل منه ومن جاء بحديث معروف عندهم فالذي يرويه لا ينفرد بروايته والحجة قائمة بحديثه برواية غيره والقصد من روايته والسماع منه أن يصير الحديث مسلسلا بحدثنا وأخبرنا وتبقى هذه الكرامة التي خصت بها هذه الأمة شرفا لنبينا المصطفى ﷺ. والله أعلم)) (١) .
ولما جاء عصر ابن الصلاح تجلى فيه ما ذكره البيهقي بصورة أوضح وأوسع، وقال في مقدمته:
((أعرض الناس في هذه الأعصار المتأخرة عن اعتبار مجموع ما بينا من الشروط في رواة الحديث ومشايخه فلم يتقيدوا بها في رواياتهم لتعذر الوفاء بذلك على نحو ما تقدم، وكان عليه من تقدم)) .
((ووجه ذلك ما قدمناه في أول كتابنا هذا من كون المقصود آل آخرا إلى المحافظة على خصيصة هذه الأمة في الأسانيد والمحاذرة من انقطاع سلسلتها، فليعتبر من الشروط المذكورة ما يليق بهذا الغرض على تجرده، وليكتف في أهلية الشيخ بكونه مسلما بالغا عاقلا غير متظاهر بالفسق والسخف، وفي ضبطه بوجود سماعه مثبتا بخط غير متهم، وبروايته من أصل موافق لأصل شيخه)) (٢) .

(١) نقله ابن الصلاح في مقدمته ص:١٢٠.
(٢) المصدر السابق.


لذلك فكتاب رياض الصالحين للإمام النووي - مثلا - لا يعد مصدرا أصيلا في الحديث، لأنه مجرد أحاديث مختارة من كتب المتقدمين، ولا يعد ذلك طعنا في الإمام النووي، أما كتاب المسند للإمام أحمد - مثلا - فإنه يعد أصيلا في الحديث ويعتمد في التخريج، وهذا التفاوت يكون طبيعيا إذا تأملنا ما ورد في سياق كلام البيهقي، وتكمن فائدة الفصل بينهما في ضرورة توثيق المعلومات وتحقيقها، وذلك بإعادة النظر فيما يشكل مصدرا مساعدا، ومقارنته مع مصدره الأصيل؛ ومن لا يفرق بينهما يجهل أهمية عرض الفرع على الأصل، بل يجعلهما أصلا، وبالتالي لا ينتبه إلى آثار ذلك في تكوينه وتفكيره.
الآثار المترتبة على هذا التفاوت المنهجي بين الأئمة:
هذا التباين المنهجي بين المتقدمين والمتأخرين في طريقة نقل الحديث وروايته أدى إلى استخدام المتأخرين مصطلحات جديدة، أو توسيع معانيها بحيث يتناسب مع أعرافهم العلمية في طريقة التلقي والتحمل؛ فمصطلح المسند (بكسر النون) و (الحاكم) و (طباق السماعات) ، و (الحافظ) ، و (المحدث) ، و (الحجة) تعد أمثلة لذلك.
أما المسنِد - بكسر النون - فمصطلح جديد لم يطلق في عصر الرواية، والمصطلح المشهور سابقا في عصر الرواية هو ((الراوي)) ، ولم يطلق مصطلح ((المسنِد)) إلا في عصر ما بعد الرواية، ليكون معناه من يروي الحديث بإسناده في الوقت الذي انقطع فيه الإسناد والرواية المباشرة، يقال: ((فلان مسنِد)) إذا كان متميزا برواية الأحاديث في عصر ما بعد الرواية، دون أن يطلق عليه (راوي الحديث) ، وذلك للفصل بين عصرين مختلفين: ((عصر الرواية)) و ((عصر ما بعد الرواية)) .
وكذلك مصطلح (الحاكم) جعله المحدثون في عصر ما بعد الرواية لقبا للمحدث الذي أحاط علما بجميع الأحاديث حتى لا يفوته منها إلا اليسير. وهذا المصطلح ليس له وجود في لغة المحدثين النقاد، لا سيما صيغ الجرح والتعديل.


أما (المحدث) فمصطلح قديم، لكن تغير معناه في عصر ما بعد الرواية، وصار المحدث لقبا خاصا بمن اشتغل بالحديث رواية ودراية، واطلع على كثير من الرواة والروايات في عصره، وتميز في ذلك حتى عرف فيه خطه، واشتهر فيه ضبطه، وقيل: ((المحدث من تحمل الحديث رواية واعتنى به دراية)) ، وقيل غير ذلك من المعاني، غير أن ذلك كله يفيد معنى واحدا مختلفا تماما عن معنى مصطلح (المحدث) في عصر الرواية، وهو كل من يهتم بالأحاديث سماعا ورواية وكتابة - سواء أكانت له دراية أم لا، سواء كان متقنا ضابطا لما يرويه أم لا - ويتجلى ذلك من خلال تتبع ألفاظ الجرح والتعديل.
كذلك كل من مصطلحي (الحافظ) و (الحجة) ، فقد استحدث معناهما حسب العرف الجديد في عصر ما بعد الرواية؛ فصار معنى (الحافظ) من توسع في الحديث وفنونه، بحيث يكون ما يعرفه من الأحاديث وعللها أكثر مما لا يعرفه. وقيل غير ذلك من المعاني، لكن لم يكن مصطلح (الحافظ) في عصر الرواية معهودا بشيء مما ذكر من المعاني، بل يطلق على الثقة والضعيف، والمحدث والناقد، ودون تحديد عدد الأحاديث التي ينبغي حفظها لِيُعَدَّ الراوي حافظا.
كما أن كلمة (الحجة) أصبحت في عصر ما بعد الرواية لقبا خاصا بالحافظ الذي وعى أكثر من مائة ألف، وأصبح ما يحيط به ثلاث مائة ألف حديث مسندة، وأما في عصر الرواية فلم يشترط فيه ذلك، فكل من كان متميزا بالإتقان والضبط وندرة الخطأ فيما يرويه يعد حجة، سواء أحفظ ذلك العدد من الأحاديث أم لا، وسواء أكان فقيها أم لا، وسواء اعتمد على الحفظ أم على الكتاب. وتعد كلمة (الثقة) مرادفة لكلمة (الحجة) .


كذلك المصطلحات التي تشكل نقاطا جوهرية في مسائل علوم الحديث تغيرت في استعمال المتأخرين؛ كالصحيح، والحسن، والمعلول، والشاذ، والمنكر، والمحفوظ، والمعروف، وغيرها، فإنهم ربطوا معانيها بأحوال الرواة؛ فالصحيح عندهم لا يطلق إلا على مرويات الثقات أو الصدوق، والمعلول والشاذ مقيدان أيضا بها، والمنكر لا يطلق إلا فيما رواه الضعيف مخالفا للثقة، بينما المحدثون النقاد في عصر الرواية لم يتقيدوا بذلك؛ بل كانوا يطلقونها على مرويات الثقات والضعفاء في حالة ما إذا أصابوا فيها.
وهذه الأمور من أهم فوائد ربط منهج المحدثين بمبادئ مصطلحات الحديث وتعريفاتها.
وأما القواعد التي تتصل بضبط الكتب وكتابتها وروايتها، ومقابلة النسخة الفرعية بالأصل، وحلقات السماع والطباق، وما استخدِم فيها من المصطلحات فلم تظهر بصورتها الكاملة إلا في عصر ما بعد الرواية.
أما المجال الثاني للتفاوت المنهجي بين المتقدمين والمتأخرين - وهو الحكم على الحديث- فإذا كان المتأخرون عموما يعتمدون الأسانيد وأحوال رواتها في الحكم على الحديث، ويفصلون بينهما، ويجعلون الأحكام تابعة لأحوال الرواة، فإن المتقدمين النقاد يعتمدون فيه على مدى خلو الحديث من شذوذ وعلة، وإذا حال الأمر دون معرفة ذلك يكون ظاهر السند وأحوال الرواة هو المعول عليه في التصحيح والتضعيف.
يقول ابن دقيق العيد واصفا منهج الفقهاء والأصوليين المتأخرين:
((ومداره (يعني الصحيح) بمقتضى أصول الفقهاء والأصوليين على صفة عدالة الراوي في الأفعال مع التيقظ، العدالة المشترطة في قبول الشهادة، على ما قرر في الفقه، فمن لم يقبل المرسل منهم زاد في ذلك أن يكون مسندا)) (١) .

(١) الاقتراح في بيان الاصطلاح ص: ١٨٦ (تحقيق د. عامر صبري، ط: ١، سنة ١٤١٧، دار البشائر الإسلامية، بيروت) .


كما بينه أيضا في شرح الإلمام: ((إن لكل من أئمة الفقه والحديث طريقا غير طريق الآخر، فإن الذي تقتضيه قواعد الأصول والفقه أن العمدة في تصحيح الحديث عدالة الراوي وجزمه بالرواية، ونظرهم يميل إلى اعتبار التجويز الذي يمكن معه صدق الراوي وعدم غلطه، فمتى حصل ذلك، وجاز ألا يكون غلطا، وأمكن الجمع بين روايته ورواية من خالفه بوجه من الوجوه الجائزة، لم يترك حديثه)) .
وقال الصنعاني معقبا عليه:
((وهو صريح في اختلاف الاصطلاحين في مسمى الصحيح من الحديث كما قررناه)) (١) .
وهذا التباين المنهجي في التصحيح والتضعيف متفق عليه بين الأئمة.
لذلك فإن معظم المتأخرين ممن تكلم في الحديث كان يقول: ((إسناده صحيح)) ،وقلما يقول: ((حديث صحيح)) ، بخلاف النقاد القدامى، فإنهم يقولون: ((حديث صحيح)) وبين القولين فرق واضح، إذ معنى الأول: رواته ثقات، وظاهر السند متصل، ومعنى الثاني أن الراوي لم يخطئ في نقل الحديث عمن فوقه.
وأنت إذا تتبعت كتاب (الأحاديث المختارة) للحافظ المقدسي - على سبيل المثال - وجدته لا يكاد يصحح الحديث إلا بقوله: (إسناد صحيح) ، ولا يقول (حديث صحيح) . والباحث المعاصر لا يفرق بينهما، ويجعل تصحيح المتأخرين مثل تصحيح المتقدمين النقاد، بل يرد به على النقاد لغروره بظاهر السند.

(١) توضيح الأفكار ١/٢٣.


من هنا جاء في كتب المصطلح بيان هذه النقطة المهمة للغاية لكيلا يقع لدينا خلط بين أسلوب المتقدمين النقاد وبين أسلوب المتأخرين عموما في التصحيح والتضعيف والمصطلحات التي يستخدمونها في ذلك؛ يقول ابن الصلاح: قولهم حديث صحيح الإسناد أو حسن، دون قولهم: هذا حديث صحيح أو حديث حسن، لأنه قد يقال هذا حديث صحيح الإسناد ولا يصح لكونه شاذا أو معللا، غير أن المصنف المعتمد منهم إذا اقتصر على قوله إنه صحيح الإسناد ولم يذكر له علة ولم يقدح فيه فالظاهر منه الحكم له بأنه صحيح في نفسه لأن عدم العلة والقادح هو الأصل والظاهر (١) .
يفيد هذا النص وجود خلاف بين القولين: (حديث صحيح) ، و (إسناده صحيح) ، وإذا تتبعنا كتب السابقين وجدنا النقاد المتقدمين يتعودون على اللفظ الأول، والمتأخرين على الثاني. وبالتالي فإن التمييز بين القولين في المعنى، وحمل كل منهما على محمله الحقيقي هو عين الإنصاف، وأما غير ذلك فيعد انحرافا خطيرا يجب على العلماء إصلاحه.

(١) التقييد والإيضاح ص: ٥٨، انظر تعليق الحافظ السخاوي على هذا النص، إذ قال: ((وأما من لم يتوقف من المحدثين (يعني المتأخرين) والفقهاء في تسمية ما يجمع الشروط الثلاثة (وهي العدالة والضبط والاتصال) صحيحا، ثم إن ظهر شذوذ أو علة رده، فشاذ، وهو استرواح، حيث يحكم على الحديث بالصحة قبل الإمعان في الفحص وتتبع طرقه التي يعلم بها الشذوذ والعلة نفيا وإثباتا فضلا عن أحاديث الباب كله التي ربما احتيج إليها في ذلك، وربما تطرق إلى التصحيح متمسكا بذلك من لا يحسن، فالأحسن سد هذا الباب وإن أشعر تعليل ابن الصلاح ظهور الحكم بصحة المتن من إطلاق الإمام المعتمد صحة الإسناد بجواز الحكم قبل التفتيش؛ حيث قال: لأن عدم العلة والقادح هو الأصل الظاهر فتصريحه بالاشتراط يدفعه، مع أن قصر الحكم على الإسناد - وإن كان أحق - لا يسلم من الفقهاء)) انتهى. يعني بهم الفقهاء المتأخرين بدون شك.


من بين أنواع علوم الحديث ما هو أكثر تأثرا بمستجدات عصر ما بعد الرواية، وهو الجرح والتعديل وطرق التحمل والأداء، لذا تجد هذين النوعين في كتب المصطلح مدخلا واسعا لدخول علماء الفقه والأصول، بل تلحظ المتأخرين يميلون إلى ترجيح بعض أقوالهم، وذلك نظرا لكون هذين الموضوعين مما تناولوه وانشغلوا به نظريا وعمليا.
أما الجرح والتعديل فمن باب مسألة الشهادة التي انشغل المتأخرون من الفقهاء وأئمة الأصول بتحرير ما يتصل بعدالة الشاهد وما يضرها من خلل سلوكي وعقدي، وأما طرق التحمل والأداء فمن خلال تطبيقهم لها في نظمهم التعليمية التي تطورت في عصرهم، حتى وقع لهم فيها تساهل في تطبيق شروط النقاد في أسانيد الكتب كما سبق ذلك عن الإمام البيهقي وغيره.
وفي ضوء هذا الواقع فإن كتب الحديث والمصطلح، تحمل في طياتها جهود المحدثين في مجال علوم الحديث، مع تحديد دقيق لأطوار هذه الجهود المرحلية، وعوامل تطورها وتجددها، وآثارها في تكوينهم وتفكيرهم وانشغالاتهم العلمية، لكن يتوقف معرفة ذلك كله على دراسة تحليلية ومنهجية لتلك الكتب والمصطلحات، بعيدا عن العواطف وظواهر التقديس التي يتقيد بها كثير من الباحثين في هذا العصر؛ إما لضيق وقتهم بسبب الانشغال بأمور أخرى، أو لاقتناعهم بأن هذا العلم قد نضج واحترق ولم يترك السابق للاحقه شيئا، أو لأنهم لم يستوعبوا علوم الحديث كما ينبغي، بحيث يتخيل إليهم أن كل ما تضمه كتب المصطلح من القضايا مسلمة لدى المحدثين النقاد.
من خلال قراءة منهجية لكتب المتقدمين والمتأخرين في مجال الحديث وعلومه تتبين الأمور الآتية:
١ - أن المتأخرين أبدعوا في حفظ كتب المتقدمين ودواوينهم، وحمايتها من جميع أنواع التحريف والتصحيف والانتحال، وأما المتقدمون فانصبت عنايتهم على رواية الحديث، وأبدع نقادهم في جانب النقد وكشف أخطاء الرواة وأوهامهم. وأن الجميع قاموا بحفظ السنة والذب عنها، كل حسب مستجدات عصره.


٢ - ظهرت بعض المصطلحات في عصر المتأخرين، وتغيرت معاني بعضها. وعليه فلا ينبغي الخلط بين المناهج، بل لا بد من حمل كل مصطلح على منهج قائله.
٣ - أسفرت جهود المتأخرين عن ظهور منهج علمي رائع في تحقيق المخطوطات وضبطها وتصحيحها، كما أسفرت جهود المتقدمين عن منهج علمي عظيم في نقد المرويات. ونحن في هذه المرحلة الزمنية بحاجة ملحة إلى معرفة هذين المنهجين.
أما ما تعاني منه الساحة العلمية اليوم من عدم الانضباط بقواعد المحدثين النقاد في النقد، وقواعد المتأخرين في تحقيق التراث فسببه الرئيس الخلط بين جهود هؤلاء الأئمة، واعتبار المتأخرين مصادر أصيلة فيما أبدع فيه المتقدمون، وحمل نصوص بعضهم ومصطلحاته على ما قصده غيره، وإذا أردنا خدمة السنة النبوية وعلومها فإنه لا ينبغي أن نضيع الأوقات في الاهتمام بالسطحيات والشكليات التي لا تزيدنا إلا بعدا عن الحقيقة وتعقيدا في المنهج وغموضا في الفهم، بل يجب علينا التباحث حول حقيقة أسباب الخلل والتقصير، ولذا أقترح ما يأتي (والله تعالى الموفق) :
الحل المقترح:
إن كان بحثي مرتكزا على بيان الخلط بين مناهج مختلفة ومصادر أصيلة ومساعدة في فهم مصطلحات الحديث وقواعد علوم الحديث لكونه من أهم أسباب وقوع الخلل في التصحيح والتعليل والجرح والتعديل، فإني لا أقتصر هنا على ذكر ما يتصل بذلك فحسب بل أقترح ما يكون حلا شاملا.
وإذ أشكر السابقين والمعاصرين، وأقدر جهودهم في سبل تسهيل علوم الحديث على الطلبة المبتدئين، دون استثناء أحد منهم، فإني لا أعتقد أن هذه المجهودات كانت متكاملة وصالحة في كل الأعراف العلمية التي تتغير وتتطور بتغير الزمن، لذلك أقترح ما يأتي، دون أن أقصد بذلك طعنا ولا تقليلا من شأنهم.
وفيما يأتي ذكر المواصفات التي ينبغي أن يتضمنها الكتاب المقرر في علوم الحديث.


أولا: وضع تمهيد أو مدخل لتوعية الطلاب بأهمية التعرف على مصادر علوم الحديث الأصيلة وتمييزها عن المصادر المساعدة لها، وضرورة اعتماد الأصيل عند الاختلاف. بهذا نتجنب منهج التبرير الذي كثيرا ما يأتي استجابة للأهواء، وهو بالتأكيد منهج لا يتناسب مع البحث العلمي في العلوم الإسلامية.
ثانيا: ترتيب المصطلحات حسب وحداتها الموضوعية.
ثالثا: استخدام الأمثلة الواقعية لشرح مواضيع علوم الحديث ومصطلحاتها.
رابعا: ضرورة العمل على ربط منهج المحدثين النقاد في التصحيح والتضعيف والجرح والتعديل بمبادئ مصطلح الحديث.
خامسا: التركيز على بلورة منهج المحدثين النقاد في التصحيح والتعليل والجرح والتعديل كما ينبغي التركيز على عنايتهم بالجوانب الفقهية.
بهذا نستطيع الاستفادة مما تركه لنا الأئمة المتقدمون والمتأخرون؛ نستفيد من المتقدمين منهجهم في نقد المنقولات، ومن المتأخرين منهجهم في تحقيق التراث.
وتفاصيل هذه النقاط كالآتي:
أما النقطة الأولى فينبغي التركيز على توعية الطلاب بأهمية التعرف على المصادر الأصيلة التي انبثقت منها قواعد علوم الحديث، والمصادر المساعدة الفرعية التي يتمثل دورها في جمع ما تناثر في المصادر الأصيلة، إلى جانب نصوص الفقهاء وعلماء الأصول, لا سيما في مباحث الجرح والتعديل وطرق التحمل والأداء، وذلك ليتم الترجيح بالرجوع إلى المصدر الأصيل حين وقوع خلاف أو غموض أو شبهة حول مصطلح من المصطلحات.
إن كانت هذه النقطة قد تفهم من بعض كتب المصطلح بعد دراسة مقارنة وقراءة تحليلية، بعيدا عن القراءة العاطفية والتقديسية، فإن المؤلفين المعاصرين لم يولوها اهتماما ولم يتطرقوا إلى إبرازها من خلال وضع عنوان مستقل لها، بل كان أسلوبهم في كتب المصطلح يخلط بين مصادرها الأصيلة والمساعدة، لذا نرى بعض الباحثين في معرض الرد على النقاد الذين يعدون مصادر أصيلة في علوم الحديث يقول:


((زيادة الثقة مقبولة كما هو مقرر في كتب المصطلح)) .
يقول باحث آخر: ((لو درس أبو حاتم وغيره من الأئمة وحتى الإمام البخاري دراسة وافية لما تجاوزوا النتائج التي توصلت إليها، وإني بحمد الله طبقت منهج المحدثين)) يقصد بالمنهج الذي طبقه هو ما تقرر في كتب المصطلح.
أما النقطة الثانية - وهي ترتيب المصطلحات حسب وحداتها الموضوعية - فيمكن توزيع أنواع علوم الحديث جميعها تحت أربع وحدات موضوعية رئيسة، وهي كما يلي:
١- علم الرواية.
٢- قواعد التصحيح والتعليل.
٣- علم الجرح والتعديل.
٤- فقه الحديث.
فبتنسيق أنواع علوم الحديث على هذا النمط، من غير تفريق بين المصطلحات التي تشترك في المعنى والحكم، أو ذكر بعضها في موضع، وآخر في موضع قد يكونان متباعدين، كما هو الحال في كتب المصطلح عموما، فإن كثيرا من العقد والشبه التي تكتنف هذا العلم تتبدد تلقائيا، ويصبح منهج المحدثين في نقد الأحاديث واضح المعالم لدى الجميع.
الوحدة الأولى:
تحوي هذه الوحدة ـ وهي علم الرواية ـ المسائل التالية:
معرفة آداب المحدث، ومعرفة آداب طالب الحديث، وطرق تحمل الحديث، وكتابة الحديث، وضبط الكتاب، ورواية الحديث وشروطها، ومعرفة علو الإسناد ونزوله. مع لفت الانتباه إلى ما استحدث فيها في عصر ما بعد الرواية من مصطلح وحكم.
وتحتل هذه الوحدة مكانة رفيعة عند المحدثين وغيرهم من أهل العلم، وذلك لأن نظمهم في التعليم قائمة على مراعاة أنواعها، وظهور التأليف مبكرا ومستقلا في هذه الوحدة من وحدات علوم الحديث - مثل كتاب الرامهرمزي (المحدث الفاصل بين الراوي والواعي) - دليل واضح على مدى اهتمامهم بهذا الجانب التربوي.


وإن كان كثير من مواضيع هذه الوحدة ـ مثل طرق التحمل والأداء وكتابة الحديث وضبط الكتاب ومعرفة علو الإسناد ونزوله ـ يغلب عليها الجانب التاريخي، ولا يوجد في دراستها اليوم كبير فائدة إذا نظرنا في مدى إمكانية تطبيقها في نظمنا في التعليم، لكنها تلقي أضواء كاشفة على كثير من الحيثيات التي يعتمد عليها نقاد الحديث في التصحيح والتعليل والجرح والتعديل، ومن هذه الجهة تظهر الأهمية الكبيرة في دراستها االيوم ضمن مادة علوم الحديث.
الوحدة الثانية:
تحوي هذه الوحدة ـ وهي قواعد التصحيح والتضعيف ـ الأنواع الآتية:
الصحيح، والحسن، والضعيف، والمدلَّس، والمرسل، والمنقطع، والمعلق، والمعضل، وزيادة الثقة، والعلة، والشاذ، والمنكر، والمقلوب، والمدرج، والمصحف، والمضطرب، والموضوع.
إذا نظرنا في منهج المحدثين النقاد في التصحيح والتعليل، القائم أساسا على مدى موافقة الراوي للواقع ومخالفته له وتفرده بما له أصل أو بما ليس له أصل، بعبارة أخرى: على مدى خلو الحديث من شذوذ وعلة (١) وجدنا هذه الأنواع تنقسم إلى ثلاثة موضوعات على الشكل الآتي:
١ ـ الحديث الذي ثبتت صحته.
٢ ـ الحديث الذي ثبت خطؤه.
٣ ـ الحديث الذي لم يثبت فيه هذا ولا ذاك.
وفيما يلي بيان ذلك:
أما الموضوع الأول فيطلق عليه عادة مصطلح ((صحيح)) ، وقد يطلق عليه مصطلح ((حسن)) (٢) ، بينما يصطلح عليه بعضهم كلمة ((حسن صحيح)) .

(١) من الجدير بالذكر أن كتب المصطلح عموما تعتمد في تقسيم الحديث ثلاثيا على أحوال الرواة، وإن كان هذا الأمر واقعيا في بعض الأحوال فإنه لا يمكن اعتباره أمرا مطردا، لذا يتعين لفت انتباه الطلبة إلى ذلك.
(٢) يقول الحافظ الذهبي: إنهم قد يقولون فيما صح: هذا حديث حسن. وانظر كتاب (نظرات جديدة) ص: (٢٣ - ٢٦) للباحث، ففيه أمثلة تطبيقية من نصوص النقاد.


وأما الموضوع الثاني فيطلق عليه: (ضعيف) ، (معلول) ، (شاذ) ، (منكر) ، (مقلوب) ، (مدرج) ، (مصحف) ، (مضطرب) ، (موضوع) . وإلى جانبها ألفاظ صريحة يستعملها النقاد كثيرا؛ وهي:
(حديث غريب) ، (غير محفوظ) ، (باطل) ، (وهم) ، (خطأ) (تفرد به فلان) ، (لا يشبه حديث فلان) (لا يجيء) وغيرها من العبارات الصريحة التي تزخر بها كتب العلل وكتب الضعفاء وغيرها.
والموضوع الثالث يقال فيه: (ضعيف (١) ، (مرسل) ، (مدلس) ، (منقطع) ، (معضل) ، (معلق) وإذا تقوى نوع من هذه الأنواع بعواضد بالشروط التي سيأتي ذكرها، ولم يصل إلى حد شعور الناقد بأنه ثابت، يقال: (حسن) ، (جيد) ، (لا بأس به) ، وقد يطلق عليه أيضا (صحيح) تجوُّزا، ولا يريد به الموضوع الأول (٢) .
وجه تقسيم هذه الأنواع تقسيما ثلاثيا:
لقد قسمنا هذه المصطلحات على ثلاثة أقسام - كما رأيت آنفا -، وذلك حسب شعور النقاد تجاه الحديث. وإلا ففي الواقع لا ينقسم الحديث سوى قسمين:
صحيح وخطأ.
لكن لن يكون بمقدور الناقد أن يعرف دوما ماذا في الواقع، خطأ أو صواب، لأنه قد لا يتوافر لديه من المعلومات ما يساعده على معرفة ذلك؛ فإذا علم الناقد صحة الحديث يعبر عن ذلك بما يدل عليه من الألفاظ، وإذا علم خطأه يعبر عنه بما يدل عليه من العبارات، وإذا لم يعلم هذا ولا ذاك فتعبيره عن ذلك يكون بقدر شعوره تجاه الحديث.
وعليه فإن الحديث ينقسم إلى ثلاثة أقسام بالنسبة إلى شعور الناقد، وأما في واقع الأمر فلا يكون له إلا قسمان: خطأ، وصواب.

(١) مصطلح (ضعيف) يطلق على كل أنواع الضعيف.
(٢) سبق شرح هذا الموضوع بالأمثلة في كتاب (نظرات جديدة في علوم الحديث) للباحث، ومما ينبغي لفت النظر إليه أن فهم ذلك التفاوت بين المصطلحات، ومقصود الناقد بها يتوقف بقدر كبير على خبرة واسعة، ودراية بمنهجهم، وفقه مناسبة استعمالهم لها، ولا يصلح في ذلك اعتماد كتب المصطلح اعتمادا كليا، فإنها تذكر لك من المعاني ما هو الأغلب استعمالا.


وإذا رجعنا إلى أنفسنا نجد هذا التقسيم واقعيا، إذ الخبر الذي نسمعه لا يكون في الواقع إلا صوابا، أو خطأ، لكن ليس بمقدورنا أن نعرف هذا الواقع دائما، وبالتالي ينقسم هذا الخبر بالنسبة إلى شعور المخاطب إلى تلك الأقسام الثلاثة؛ لأنه قد يعرف أن الخبر صواب، أو أنه خطأ، أو لا يعرف شيئا، وإن كان يتنوع ما يعبر به المخاطب عما يجول في خلده تجاه الخبر الذي سمعه، بيد أنه لا يخرج عن قسم من هذه الأقسام.
وإذا كان الموضوع الأول يضم جميع المسائل المتعلقة بمعرفة صحة الحديث وثبوته، فإن الموضوع الثاني باعتباره مقابل الأول يشمل جميع الأنواع التي تكون لها صلة بمعرفة الخطأ في الحديث ـ سواء أكان الراوي متعمدا في خطئه أم غير متعمد ـ والأنواع هي:
العلة، والشاذ، والمنكر، والمقلوب، والمدرج، والمصحف، والمضطرب، والموضوع. غير أن نوع (الموضوع) يجب أن يذكر في باب خاص، لكون راويه كذابا ووضاعا. ويلحق به ما رواه المتروك بسبب فسقه، لأنه مثل الوضاع في عدم جواز الرواية عنه.
ومن الجدير بالذكر أن مصطلح (العلة) أو (المعلول) يشكل موضوعا عاما يندرج تحته بقية الأنواع المذكورة، وليس نوعا قسيما، وهي: الشاذ، والمنكر، والمقلوب، والمدرج، والمصحف، والمضطرب.
وأما الموضوع الثالث فيمثل درجة متوسطة بين هذين الموضوعين، وعريضة، إذ يجذبها أحيانا أحد الطرفين: الصحيح أو المعلول، بقدر ما تتوافر في الحديث من العواضد الخارجية، غير أنه لا يرتقي إلى الصحيح، كما لا ينزل إلى الضعيف الذي تبين خطؤه. ومن هنا قد يكون موقف النقاد تجاه الحديث الذي يندرج تحت هذا النوع مضطربا، كما اضطرب المتأخرون في تحديد معنى مصطلح (الحسن) الذي يكون أساسه هذه الدرجة المتوسطة.
والعنوان الذي يطابق هذا الموضوع هو» الضعيف المنجبر «، ويشمل الأنواع التالية:


المرسل، والمعلق، والمدلس، والمنقطع، والمعضل، وما رواه الضعيف غير المتروك بشرط أن لا يظهر للناقد ما يدل على صحته ولا خطئه، وأما إذا تقوى نوع من هذه الأنواع بالوجوه التي سيأتي تفصيلها فيقال عنه (حسن) وتستعمل فيه ألفاظ أخرى، مثل (جيد) و (لا بأس به) و (صالح) و (مقبول) .
وبقي لنا تصنيف مسألة زيادة الثقة، فإن زيادة الثقة من حيث كونها مسألة لا تشكل نوعا خاصا مستقلا عن مسائل الصحيح والحسن والمعلول، ولا خارجة من حدودها؛ إما أن تكون صحيحة، أو حسنة، أو معلولة، ويكون كل ذلك تبعا لدلالة القرائن المحتفة بها. وأما من حيث كونها كلمة اصطلاحية فتظل نوعا يحتاج إلى تعريف، ولتوضيح ذلك سنخصص لها فصلا خاصا.
الوحدة الثالثة:
تضم الوحدة الثالثة ـ وهي علم الجرح والتعديل ـ ما يلي:
رواة الحديث، وطبقاتهم، والصحابة، والتابعون، وأتباع التابعين، وشروط قبول الرواية: العدالة، والضبط، وما يختل به كل من العدالة والضبط، والبدعة وأثرها في العدالة، والجهالة، وأثرها في رد الحديث، والكذب، وأثره في العدالة، وصيغ الجرح والتعديل، وتعارض الجرح والتعديل، وأسباب ذلك، وعلماء الجرح والتعديل، ومصادر هذا العلم.
وتجدر الإشارة إلى أن علم الجرح والتعديل من أهم النتائج التي تمخض عنها جهد المحدثين في نقد الأحاديث، تصحيحا وتعليلا.
الوحدة الرابعة:
تضم الوحدة الرابعة ما يلي:
معرفة الناسخ والمنسوخ في الحديث، ومشكل الحديث ومحكمه، وغريب الحديث، ومعرفة مناسبة الحديث وأسباب وروده.
وهذه المسائل التي طبقها المحدثون لمعرفة فقه الحديث ينبغي أن ندمجها في مفردات علوم الحديث، حتى يترسخ في ذهن الطالب مدى اهتمام المحدثين النقاد بالجوانب الفقهية للأحاديث، وهي التي تطورت فيما بعد حتى استقلت بعلم أصول الفقه.


وأما النقطة الثالثة - وهي استخدام الأمثلة الواقعية لشرح مواضيع علوم الحديث ومصطلحاتها - فأنقل هنا من كتاب (علوم الحديث في ضوء تطبيقات المحدثين النقاد) نموذجا لذلك، وهو ((الحديث الصحيح)) .
قبل شرح هذا الموضوع يكون من الأفضل أن يتأمل القارئ في أسلوبه الشخصي في معالجة الخبر الذي يسمعه، سواء أكان ذلك عبر وسائل الإعلام، أم عن طريق فردي، وذلك ليتضح ما يلي:
* معنى الصحيح عموما.
* طريقته في معرفة صحة الخبر الذي يعالجه، أو خطئه.
* حاجة ذلك إلى خلفية علمية، أو تخصص علمي في موضوع ذلك الخبر، أو في ملابساته.
وأما الشخص الجاهل فلا يكون من عادته إلا تقليد من ينقل إليه الخبر، وبالتالي يكون بعيدا عن معرفة صوابه وخطئه، واعتداله في ذلك.
كما لا ينسى القارئ أن يطرح أسئلة على نفسه:
* هل يصدق أحدنا الأخبار كلها دائما؟
* هل يكذبها دائما؟
* ألا يُكذب حينا، ويُصدق حينا آخر، أو لا يعلم هذا ولا ذاك حينا ثالثا؟
* وما معيار ذلك إذن؟
* ألا يكون معيار ذلك هو: اعتماده على مدى:
أ - موافقة الخبر للواقع الذي يعرفه أو يعرف ملابساته.
ب - أو مخالفته له.
ج - أو التفرد بما له أصل، أو بما ليس له أصل.
د - أو اعتماد الحالة العامة لذلك الرجل الناقل، إذا لم يتبين له شيء من ملابسات ذلك الخبر؟
* ألا تعتقد جازما أن الذي يكون بمقدوره معرفة صحة الخبر وخطئه هو من لديه خلفية علمية حول موضوع الخبر أو ملابساته؟ أما غيره فليس له ناقة في ذلك ولا جمل؟.
* ألا يمكن أن نقتنع بعد هذا التأمل بأن التصحيح لم يكن تابعا لأحوال الناقلين فقط؟.
وفي ضوء ذلك نشرح معنى قولهم (حديث صحيح) فنقول:
إذا تبين للناقد أنه تم نقل الحديث عن النبي ﷺ أو غيره، من غير خطأ ولا وهم، فإنه يعبر عنه غالبا بأنه (صحيح) ، وقد يعبر عنه بأنه (حسن) ، بينما يستعمل الإمام الترمذي في ذلك لفظة (حسن صحيح) .


وبقدر ما يتوافر لدى الناقد من القرائن يتقوى شعوره، حتى يصل إلى العلم بأن الحديث ثابت عن مصدره، وأنه تم نقله عنه عبر رواته من غير وهم ولا خطأ، مع كونه من خبر الآحاد، ولا يتوقف الجزم بذلك أبدا على تواتره، كما هو الشائع لدى كثير من المثقفين الذين ينظرون في الحديث من زاوية ثقافتهم، دون احترام أهله من النقاد القدامى، ودون اعتبار شعورهم تجاه الحديث.
وبما أن هذا الأمر من علم الخاصة؛ فإنه لا يمكن أن يكون للجميع شعور النقاد وإحساسهم تجاه الحديث ومدى إفادته اليقين والعلم، ولذا يتعين على غيرهم التسليم بذلك، سواء أفاد ذلك عنده الظن أم لا.
وأما النقطة الرابعة - وهي ضرورة العمل على ربط منهج المحدثين النقاد في التصحيح والتضعيف، والجرح والتعديل، بتعريف مصطلح الحديث ومبادئه - ففي غاية الأهمية، لأنها تساعد الطلبة على استيعاب علوم الحديث واستقامة التعامل مع مصطلحات القوم؛ إذ الهدف من دراسة علوم الحديث هو معرفة منهج المحدثين في التصحيح والتعليل من خلال فهم مصطلحاتهم ومعانيها التي اطلقوها عليها، حتى لا تحمل على غير محملها.
وهناك أمثلة كثيرة من المصطلحات، قد يتخيل إلى دارسها أن معانيها عند النقاد مقيدة بما ورد في التعريفات، ومن خلال دراسات مستقلة قام بها بعض طلاب الدراسات العليا حول أهم المصطلحات، كالمنكر، والشاذ، والحسن، والصحيح، والمضطرب، والمجهول، والثقة، والصدوق تبين خلاف ذلك.
ونذكر هنا مثالا واحدا؛ إذا كان مصطلح (المنكر) استقر معناه في كتب المصطلح، واشتهر تعريفه بمخالفة الضعيف لمن هو أوثق منه، أو بتفرد الضعيف، لكن النقاد أطلقوه على ما رواه الثقة والصدوق والضعيف والواهي إذا خالف الراجح، أو تفرد بما ليس له أصل، دون أن يتقيدوا بمرويات الضعفاء، وعلى الرغم من وضوح ذلك فكثير من الباحثين اليوم لا يزالون متقيدين بما استقر في كتب المصطلح، ويحملون عليه كلام النقاد.


لذلك فإن العمل على ربط المصطلحات وتعريفاتها بمنهج النقاد في استخدامها أمر في غاية الأهمية، وإلا بقى الطالب على تخبطه وخلطه وخروجه عن المنهج السليم.
وأما النقطة الخامسة - وهي التركيز على بلورة منهج المحدثين النقاد في التصحيح والتعليل والجرح والتعديل كما ينبغي التركيز على عنايتهم بالجوانب الفقهية - فإنها تساعد الطلبة على تصحيح المواقف تجاه المحدثين النقاد، واحترام آرائهم في الحديث وفقهه.

وآخر دعوانا أن الحمد لله رب العالمين


علوم الحديث بين المتقدّمين والمتأخرين

د. عبد العزيز صغير دخان
جامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا
﷽

الحمد لله رب العالمين، والصلاة والسلام على المبعوث رحمة للعالمين، سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين.
أما بعد:
لا يسعني في هذه العجالة من الوقت أن أفيَ الموضوع حقّه، ولكن عزائي أن أنال شرف المشاركة في استجلاء بعض جوانبه واستيضاح بعض مراتبه، مقدّما شكري الجزيل لمن كان سبباً في إقامة هذه الندوة العلمية المباركة، التي أرجو ـ كما يرجو الجميع ـ أن ترسي قواعد من العلم راسخة وتبني قلاعا من المعرفة شامخة وأن تكون فاتحة خير وسنّة حسنة يكتب الله لصاحبها أجرها وأجر من عمل بها إلى يوم القيامة.
لا يخفى على كلّ ذي لبّ وبصر وكلّ ملاحِظ ذي نظر أنّ الساحة العلمية اليوم تعيش حركةً كبيرةً في مجال التأليف والنشر، حيث نشهد يومياً ظهورَ الكتب المؤلّفة في شتى العلوم والفنون، ونشطت كثيرٌ من مراكز البحث في تحقيق المخطوطات، وخدمةِ تراث هذه الأمّة في جميع جوانبه، وتوفّرت لطالب العلم جميعُ مصادر البحث ومراجعه بسرعة كبيرة وبمشقّة أقلّ، وأحيانا بدون مشقّة أصلا، وهو الأمرُ الذي لم يكن علماؤنا السابقون يحلمون بجزء قليل منه.
ولكنّ هذا كلَّه لم يمنع ـ للأسف الشديد ـ من ظهور كثير من الأمراض والأعراض في طبيعة الإنتاج العلمي الحالي وفي طريقة التعامل مع نصوص الكتاب والسنة وتراث السلف الصالح.
وقد كان لعلوم الحديث من هذا الأمر النصيبُ الأوفر والقدرُ الأكبر. فبقدر ما نرى من الجهود المبذولة في خدمة السنة وعلومها، نرى فوضى فكريةً في كيفية التعامل معها، وقصوراً واضحاً في فهم بعض جوانبها، وخلطاً في المناهج التي يجب أن تفهم من خلالها وفي إطارها.


وقد نتج عن ذلك كلِّه اضطرابٌ في مناهج المشتغلين بهذه العلوم، وتعدّى هذا الاضطراب حدودَه، وتجاوز قيوده، حتى شكّل في بعض الأحيان حلَبةً يحتدم فيها صراعٌ يكاد يذهب بأخلاق أهل العلم وما يجب أن يكونوا عليه من أدب وما تفرضه عليهم هذه الرحم ـ رحمُ العلم ـ من مودّة وتواضع ولينِ جانب وخفضِ جناح، بل إنّ بعضهم قد حمله ما نحسبه صدقاً وحرصاً على السنّة إلى سلّ سيف لسانه ـ بقسوة وشدّة ـ على من يقفون معه في خندق الدفاع عنها متهِماً إياهم بالابتداع والخروج على منهج السلف، وغيرِ ذلك من الاتهامات التي لا تخفى على من يعيش طرفاً من واقع هذه المناقشات والمساجلات التي نقرأها في الكتب أو نتصفّحها عبر مواقع الانترنت.

وإنّ مِنْ أهمّ الأسباب التي أوجبت هذا الأمرَ وأنتجت هذه المشكلةَ سببين اثنين:
الأوّل: وجود كثير من القضايا الخلافية داخل قواعد علوم الحديث، والتي لم يتمّ الحسم فيها إلى الآن، على غرار ما يقع في علوم الشريعة الأخرى، حيث ما تزال كثير من القضايا ترحّل من زمن إلى زمن، دون أن يُقضى فيها برأي فاصل أو إجماع قاطع، مما يترتب عليه حيرةُ والتباس عند طلاب العلم، الأمرُ الذي يزيد من صعوبة استيعابهم لهذه القواعد، من مثل الاختلاف في مباحث شروط قبول الرواية، ومباحث الجرح والتعديل وألفاظهما ومراتبهما، وغير ذلك من القضايا والمسائل، التي نراها ظاهرة في أغلب مباحث علوم الحديث.
الثاني: اختلاف المنهج بين المتقدّمين والمتأخرين في مجموعة غير قليلة من قواعد علوم الحديث، الأمرُ الذي يترتّب على عدم مراعاته الخلطُ بين المنهجين، ومن ثمّ اختلافُ الآثار والأحكام المترتّبة على تطبيق أحد المنهجين أو محاكمة أحدهما إلى الآخر.
ولا أظنني أبعدتُ النَّجعةَ إذا قلت إنّ السبب الأولَ الذي ذكرته يعتبر نتيجةً لهذا السبب الثاني، فكثير من قضايا علوم الحديث كان يمكن الحسم فيها، لو تمّ مراعاة الفرق بين المنهجين.


إنّ كلّ من يتعمّق في دراسة كتب الحديث اليوم تنشأ في نفسه أسئلةٌ كثيرة قد يملك الشجاعةَ أحيانا فيحدّثُ بها بعض أقرانه، وقد يطوي في كثير من الأحيان عليها قلبَه وعقلَه ويسكتُ رضا بالواقع، وخوفاً مما قد يجرّه عليه ذلك من ألسنة حادة، أو لا يجدُ في نفسه القدرةَ للاستمرار في ذلك البحث والتنقيب.
وبالرّغم من أنّ هذه الأسئلةَ والإشاراتِ ليست جديدةً، حيث ورد بعضُها أو كثيرٌ منها في كتب علماء الحديث المحققين كابن حجر والصنعاني والمُعَلِّمي وغيرِهم، إلاّ أنّ استمرار التدريس بمنهجية محددة من خلال كتب محددة، لم يسمح لهذه الأسئلة أن تبرز وتتبلور في أذهان الكثير من العلماء وطلاب العلم.
ولعلّ ما يحاوله بعضُ إخواننا اليوم من التفكير بصوت مرتفع في هذه المسألة ـ من خلال التأليف أو الكتابة في المجلات المتخصصة ـ هو البداية الصحيحة على هذا الطريق الطويل. وإذا حَسُن الظنُّ بين أهل هذا العلم وأصغى كلّ واحد منا للآخر دون استباقٍ إلى استصدار الأحكام، فسيكون لهذا النقاش أثرٌ كبيرٌ في تجديد وتطوير هذا العلم وإجابةٌ على كثير من الأسئلة التي تدور في رؤوس العلماء وطلاب العلم على حدّ سواء.
ولتجلية هذا الأمر وتوضيحه يحسن بنا أن نوضح أمرين اثنين يشكلّ مجموعهما صلبَ هذا الموضوع، وهما:
١ ـ ما المراد بالمتقدّمين والمتأخرين؟
٢ ـ ما هي الملامح العامة التي يمكن ملاحظتُها للتمييز بين منهج المتقدمين ومنهج المتأخرين، وذكر بعض الأمثلة التي يظهر فيها هذا الاختلاف بين المنهجين؟

المتقدّمون والمتأخرون: