أثر هذا الأسلوب في سلوك الأطفال:
١- إن الطفل المساء معاملة يكون قلق مضطرب شديد التعلق بوالديه.
٢- القيام بأنواع مختلفة من السلوك الشاذ وقد يصل إلى درجة السلوك العدواني ليلفت الانتباه أو القيام بسلوك يتميز بالمقاومة والعناد والثورة.
٣- في حالات أخرى قد يعرض الطفل المنبوذ نفسه للجروح والكدمات "عدوان موجه نحو الذات" ليلفت إليه الانتباه.
٤- القيام بسلوك يدل على حقد الأطفال على البيئة المحيطة بهم، ونجدهم يسببون مشاكل عديدة لأنفسهم وللمحيطين بهم. "مصطفى فهمي: ١٩٧٩، ١٦٢-١٦٤"
ولقد أكدنا في هذا الفصل على أهمية دراسة التفاعلات بين الوالدين والطفل عند وصف نمو الطفل، ويتضح ذلك من الانتقاء الذي يحدث في إساءة معاملة الطفل، إذ أنه لا يتعرض كل الأطفال في الأسرة لإساءة معاملة، ويوضح بارك وكوليمار Park & Colimer "١٩٧٥" عاملان يتصلان بالطرق التي يمكن بها للطفل أن يسهم في تقديم إساءة المعاملة لنفسه:
الأول: أن الطفل قد يكون لديه سمة وراثية أو جسمية أو سلوكية تجعله أكثر احتمالًا لأن يكون هدفا لإساءة المعاملة، والثاني: أن التفاعل بين الوالدين والطفل قد يعلم الطفل أنماطًا سلوكية قد تؤدي إلى مزيد من إساءة المعاملة، ويعتبر رد فعل الطفل للعقاب ظاهرة ذات أهمية خاصة.
مثال ذلك: أن الطفل الذي يكون رد فعله للعقاب متسمًا بالتحدي، من المحتمل أن يجعل ذلك الوالد يزيد من شدة العقاب في المستقبل، وقد تتولد حلقة مفرغة تنتهي باستخدام الوالد للعقاب الجسمي الشديد الذي يؤذي الطفل. ولا يزال هناك الكثير الذي يجب أن نتعلمه عن إساءة معاملة الطفل، وكيف نعامله معاملة سوية، وتبدو المعالجة التفاعلية في هذا المجال مشجعة. ومن الواضح في الوقت الحاضر أن استخدام الوالدين للعقاب البدني الشديد لا يرجع إلى الطفل فقط ولكن يساعد على تكوين تطابق بين الأجيال في وسائل تربية الطفل، وترجع إلى المجتمع أيضًا، وتتحدد به وسوف نناقش فيما بعد العلاقات بين وسائل القوة والسيطرة في نمو الطفل.


نمو الارتباط "التعلق" الوالدي
مدخل
...
٣- نمو الارتباط "التعلق" الوالدي:
Attachment:
إن التعلق أمر يتصل بالإنسان والحيوان، وهو بداية لمزيد من النمو الاجتماعي كما يرى ذلك كل من:
Ainsworth ١٩٧٣ Martin ١٩٧٥ Schaffer" Emerson ١٩٦٤ Maccoby Masters ١٩٧٠ &
وخلال السنوات العشر الأخيرة ازداد اهتمام علماء النفس بإطراد مسار التعلق وثباته مع الوقت، وأنواع التفاعلات الأبوية التي تساعد عليه، وأهميته بالنسبة للنمو المعرفي، والانفعالي والشخصي.
إن التعلق يصعب تعريفه ويعقد معظم علماء نفس النمو أنه يستدل عليه من خلال الاستجابات التي تهدف إلى البحث عن القرب Proximity من جانب الصغار في أي جنس، وقد عرف إمرسون وشيفر Emerson Schaffer "١٩٦٤" التعلق بأنه: "الميل من جانب الطفل للبحث عن القرب من عضو آخر من نفس النوع". إن التعلق يتركز عادة على أفراد معينين فقط، في حين تظهر استجابات الخوف بالنسبة لأفراد آخرين.
إن السمة الرئيسية للتعلق هي التخصيص بالنسبة لاستجابات عضو معين أو أكثر من نفس النوع "الجنس".
إن هذا التقسيم للتعلق يميزه عن الأنماط السلوكية الأكثر شمولًا التي تسمى "بالاعتمادية" والتي نربطها بالأطفال الأكبر سنًا.
وهناك أنواعًا كثيرة من الحيوانات تبدي تعلقًا "Bowlly, ١٩٥٩ Hess ١٩٧٠ Maccoby & Masters ١٩٧٣ Mmswrth ١٩٦٦" فصغار الفصيلة يبحثون عن اتصال بصري أو سمعي أو جسدي أو قرب من أعضاء الفصيلة الآخرين، وهناك دليل آخر عن التعلق هو احتجاج الصغير أو حزنه عندما ينفصل عن الأعضاء الآخرين في الفصيلة. وبالنسبة لصغار الأطفال استخدم عدد من السلوكيات لتصنيف التعلق Maccoby ١٩٦٩ Bowlly ١٩٧٣


١٩٦٣ Ainsworth ١٩٦٤ Schaffer Emerson ١٩٧٠ Mastirs, ١٩٦٤ وهذه السلوكيات تتضمن الاحتجاج في حالة الانفصال عن الوالد كقاعدة آمنة يكتشف من خلالها البيئة، أو الاقتراب من الوالد، أو الخوف من الغرباء، أو الابتسام أو التحدث للأب والتعلق بالوالد. وفي معظم الأبحاث اتجهت سلوكيات التعلق هذه نحو الأم. غير إننا سنرى فيما بعد أن الأطفال أيضًا يصبحون متعلقين بالأب أو بأشخاص أو أشياء أخرى.


نظريات التعلق:
١- نظرية التحليل النفسي:
لقد انبثق الاهتمام يتعلق الطفل من نظرية "فرويد" عن النمو النفسي الجنسي ومفهوم التقمص identification وطبقًا لنظرية فرويد فإن الأطفال الصغار مهيئون بيولوجيا للارتباط بالأشخاص من حولهم "Maccoby, Masterst, ١٩٧٠". ولقد نظر إلى التعلق على أنه شحنة انفعالية لاختيار الشيء إذ يستثمر الطفل الصغير بعض الطاقة الليبيدية في شخص آخر قد يكون الأم أو البديل، وقد افترض أن ذلك يحدث لكل من الأولاد والبنات في السنة الأولى من حياتهم.


٢- نظرية التعلم:
لقد ترجم علماء التعلم نظرية فرويد إلى مصطلاحاتهم الخاصة، وصاغوا افتراضات يمكن اختبارها، وجمعوا معطيات عن نمو التعلق في صغار الأطفال، بطريقة منهجية "Gerwirtz, ١٩٦٩". وكثير من أبحاثهم اهتمت بدور إجراءات تربية الطفل، واستنتجوا أن الأطفال الصغار يتكون لديهم التعلق أساسًا من خلال التغذية، وعادة يكون هذا التعلق بالأم. وقد لاحظ كل من: سيزر واينتج وآخرون Sears, Whintin & Nowlis "١٩٣٥" أن السلوكيات الدالة على التعلق تنتج عن الوجود المستمر لأداء الآخرين لدور المغذي. أن الطفل منذ ولادته يتلقى الغذاء والدفء والحنان والتدليل وإطفاء ظمئه وتخفيف آلامه ومتاعبه بواسطة الآخرين. وهؤلاء الآخرين يتمثلون عادة في الأم، وكنتيجة لذلك يتعلم الطفل مبكرًا أن يساعد أمه ليضمن مساعدتها كلما تطلبت دواقعه الأولية بعض التغيير في بيئته لكي يمكن تخفيف هذه الدوافع.
إن الأمهات بسبب ارتباطهن بخبرة اللذة التي تتعلق بالطعام فإنهن يعتبرن معززات ثانوية.
إن الطفل الصغير يتعلم أن قرب الأم يعني اللذة والرضا، وبمعنى آخر افترض علماء التعلم أن الأم تعطي دلالة للتخلص من عدم الراحة أو هي بمثابة ابتداء المثيرات السارة. وقد افترضوا أيضًا أن الطفل المضطرب أو الخائف أو الذي لا يشعر بالراحة يبحث عن والدته كمصدر للتخلص من الخوف، أو عدم الراحة أو غيرها من المضايقات. وطبقًا لما ذكره بير وبيجو "Baer, Bijjou, ١٩٦٩" فإن الأم نفسها كمثيرة تصبح متميزة كزمان ومكان، إما لإضافة معززات إيجابية لبيئة الطفل الصغير أو لنقص المعززات السببية منها.. وبالتالي فإنها تكتسب وظيفة تعزيزية إيجابية، وترسي الأساس للنمو الاجتماعي بعد ذلك لطفلها الصغير.
٣- التعلق في الحيوانات:
إن قدرًا كبيرًا من الأبحاث عن التأثر imprint أو التعلق في الحيوانات تثير الشك في هذا الرأي. ففي أعمال هيس Hess "١٩٥٩، ١٩٦٤"، لارني Larney


"١٩٤٣" عن التأثر في الدجاج والبط يقترحان أن نظرية التعلم إنما هي تفسير غير صالح، فصغير البط مثلًا يتبع أي شيء متحرك يراه وخاصة فيها بين ١٣، ١٦ ساعة بعد الفقس، وعادة يتبع صغير البط أمه، ولذلك يصبح متعلقًا بالراشد. وعندما يحدث ذلك يتعلم صغير البط أن يسلك مثل باقي أعضاء النوع: مثال ذلك القيام بالسلوك الابتكاري العادي، وإذا لم يتأثر صغير البط بعضو آخر من الفصيلة، وليكن بكتلة من الخشب مثلًا أو حتى بشخص آدمي، فإنه لا يتعلم الاستجابة الاجتماعية المناسبة لنوعه. وعلى ذلك، وبالنسبة للبط على الأقل فإن التأثر يبدو أنه مقدمة للنمو الاجتماعي العادي. إن التعلق لا ينتج عن تعزيز ثانوي، ولكنه يمثل تتابع فعل ثابت يحدث فيه مثير بيئي "شيء متحرك" كميكانيزم مخفض reaser للبط كي يقوم بالاستجابات التالية "Hess, ١٩٥٩, ١٩٦٤"
علاوة على ذلك فإن التعلق يبدو وكأنه لا يحدث إلا في فترة حاسمة يبدأ من الولادة إلى سن حوالي ٢٤ ساعة. أما بعد هذه الفترة فإن الحيوانات عادة لا تتأثر.
إن فكرة الفترات الحاسمة اللازمة لفهم تطور استجابة الحيوان يمكن أن تكون أيضا ذات أهمية لفهم نمو الإنسان "Caldwll ١٩٦٢".
أبحاث هارلو Harlow:
أن أشهر الأبحاث المعروفة عن التعلق لدى الحيوانات قام به هارلو Harlow الذي بحث في نمو التعلق في القرود حديثه الولادة واستند فيه على بديلين للأم، وقد صنعت إحدى البديلتين من السلك، أما الأخرى فقد كسبت بقماش وبري، وقد تناول نصف القردة الصغيرة غذاءهم من الأم السلكية، والنصف الآخر من الأم الوبرية: وطبقًا لنظرية التعلم بالنسبة للتعلق فإن القرد الصغير يجب أن يتجه إلى حب "تعلق" الأم التي غذته "Hairlow & Zimerman ١٩٥٩"، غير أن معطيات البحث أظهرت خلاف ذلك، إذ كانت القردة التي تتغذى من الأم السلكية تقضي معها وقتًا كافيًا لتناول الغذاء فقط، بينما فضلت البقاء مع الأم البديلة المصنوعة من القماش الوبري واللعب معها والاتصال بها، كما أن القردة التي تلقت غذاءها من الأم البديلة المصنوعة من القماش المغطى لم يكادوا يمضوا وقتًا يذكر معها. علاوة


على ذلك ففي موقف مثير للخوف هرع القردة إلى الأم البديلة المصنوعة من القماش التي تمدهم بما أسماه "هارلو" "راحة الملامسة" Contct comfort. إن ملامسة الأم المصنوعة من القماش مما أدى إلى خفض الخوف الذي شعرت به القردة. كما عكف على تكرار البحث عن أشياء أخرى مثيرة للخوف مستخدمة في ذلك الأم كقاعدة أمان تبدأ أمنها استطلاعاتها. أن هذه النتائج التي اتضحت عدة مرات، تقترح أن هناك قدرًا كبيرًا من جوانب نظرية التعلق لا يمكن تفسيره بمبادئ التعزيز الثانوية، وقد استخدمت المعالجة البيئية التي ركزت معظم البحث على التعلق لدى صغار الإنسان "الأطفال" وقدمت تفسيرًا بديلًا.
٤- العوامل التطورية:
كان جون بولبي John Bowlbly "١٩٥٨، ١٩٦٠، ١٩٦٩، ١٩٧٣" من أول الباحثين في موضوع التعلق في الأطفال الآدميين من الناحية البيئية، وهو يعتقد أن التعلق البشري له أساس بيولوجي لا يمكن فهمه إلا في إطار تطوري، وبالرغم من أنه يعترف بدور التعلم في التعلق البشري، إلا أنه يعترف أن التركيب العضوي الإنساني مزود بأنماط سلوكية ثابتة نسبيًا تعمل على خفض احتمال تعرض الوليد للموت قبل الوصول إلى مرحلة النضج. وهذه الأنماط التي تعتبر


ضرورية لبقاء النوع تولدت عن التاريخ التطوري للإنسان وقامت وظائف تشبه وظائف التعلق في الأشكال الحيوانية الأدنى مرتبة، وأهمها "حماية الصغار"، ولكي تكون هذه السلوكيات فعالة يجب أن تكون موجهة إلى الأعضاء الراشدين من النوع، وخاصة الأم. وهذه السلوكيات تضمن الرعاية المناسبة من الراشدين، ومن ثم تعمل كطرق يستطيع الطفل فيها أن يتأكد من البقاء طوال فترة الطفولة.
ويهدف التعلق إلى وضع الطفل على اتصال وثيق ببعض أعضاء النوع وهو ينشط عندما ينفصل الصغار عن هذا العضو أو يهددونه بذلك.
والسلوك التعلقي ينتهي بالإثارة البصرية أو السمعية أو اللمسية من جهة العضو المتعلق من النوع وهو عادة الأم. وكلما كان الانفصال أو التهديد شديدًا، زاد مقدار الانفعال اللازم لإنهاء سلوك التعلق. مثال ذلك أن التهديد الشديد قد يولد سلوكيات تعلقية لا تنتهي إلا عندما يقوم الطفل بالاتصال بالعضو المتعلق به، في حين أن تهديدًا أقل درجة قد يولد سلوكيات تعلقية تنتهي بمجرد روية العضو المتعلق به.
ويعتقد بولبي Bowlby "١٩٦٩، ١٩٧٣" أن الإنسان قد طور الأنماط السلوكية التي تعكس التعلق. وبتوجيه السلوك التعلقي نحو الراشدين، وعادة من يقوم بالرعاية الأولية له، فإن الطفل يضمن الرعاية المناسبة ويزيد فرصته للبقاء إلى فترة طفولة طويلة. ويقول "بولبي" أن الأطفال الصغار لديهم خمسة أنواع من السلوك المحدد تساعدهم على إحداث وإبقاء الاتصال بالراشدين. إن التشبث Clinging، والمص Sucking والملاحقة following، تعمل على إبقاء الاتصال بالنوع. أما البكاء Crying والابتسام Smiling فيجعلان الراشد يقوم بالاتصال الاجتماعي مع الطفل. ومع نضج الطفل تتكامل هذه السلوكيات وتتركز حول الأم وتكون الأساس للتعلق بها. ومع التقدم في السن، فإن السلوك يفترض أن يتحول من الاتصال البدني بالأم إلى اتصال أكثر بعدًا، بما في ذلك التعضيد "التأييد" الانفعالي emotional support.


دور تطور التعلق الاجتماعي
...
دورة تطور التعلق الاجتماعي:
يمكن تقسيم دورة تطور التعلق الاجتماعي إلى ثلاث مراحل وهي:
١- مرحلة اللاجتماعية: "عدم التعلق الاجتماعي":
وهي تبدأ منذ الميلاد، حيث أشارت الدلائل إلى أن الطفل الرضيع لا يبد أي تعلق اجتماعي بالآخرين، واعتبر الباحثون أن الرضيع "غير متعلق" اجتماعيًا في الشهور المبكرة من حياته، وليس معنى التعبير "لا اجتماعي". هنا: أن الرضيع لا يستجيب للمثيرات الاجتماعية، بل المقصود أن استجابته لا تختلف كثيرًا لهذا المثيرات الأخرى عنها للمثيرات الاجتماعية. وقد وصل الأمر ببعض الباحثين إلى افتراض أن تمييز الطفل لنفسه عن المثيرات في البيئة الخارجية يكون هدفًا رئيسيًا لهذه المرحلة واعتبروا هذا شرطًا ضروريًا لتطور التعلق الاجتماعي فيما بعد.
٢- مرحلة "ما قبل الاجتماعية":
وتبدأ هذه المرحلة تقريبًا في الشهور الأولى حتى الشهر السابع، وتسمى هذه المرحلة أحيانًا مرحلة "التعلق غير التمييزي". والطفل في هذ المرحلة، ومن خلال تفاعله مع الآخرين يتعلم أن يفرد الأشخاص كمواضيع تثيره وتستجيب له أكثر من غيرها في العالم حوله، فهو لا يزال لا يعرف أن هؤلاء الأشخاص أمه أو أبيه مثلًا، لكن يبدو أن هذا ليس مهما في هذه المرحلة، وتتميز هذه المرحلة من التعلق الاجتماعي بغياب الاختيار، فالطفل ما زال يبتسم للوجوه دون أن يميز وجه مألوف وآخر غير مألوف، والطفل قد يحتج إذا ما فصل عن شخص معين، لكن استبدال هذا الشخص بشخص آخر، لا يؤثر في الطفل.
٣- مرحلة الاجتماعية التعلق الاجتماعي المتخصص:
وهذه هي المرحلة الأخيرة تبدأ عادة بعد الشهر السابع تقريبًا وهنا يبدأ الطفل في الاحتجاج إذ غاب عنه شخص معين، "الأم في العادة"، وتظهر على بعض الأطفال علامات التعلق بأكثر من شخص، ولكن يظل هؤلاء أشخاصًا معينين، ولذا يتضح أن بمقدر الطفل أن يميز أمه عن الأفراد الآخرين، فهو يتعلق بها دون غيرها، وكحاضنة رئيسية له تمثل له شخصا ذا دلالة. ولهذا سميت هذه المرحلة بالمرحلة "الاجتماعية".


وتشير الدراسات: إلى أن التعلق يتطور بشكل سريع، ويجب ملاحظة أن المراحل السابقة للتعلق تختلف من مجتمع لآخر، كما أنها تتأثر بعوامل النضج، وبالخبرات الاجتماعية المبكرة التي يمر بها الرضيع، وتتأثر كذلك بطريقة التربية، ولذلك من الصعب ربط كل مرحلة بعمر معين.
أبحاث شافر وإمرسون Scaffer & Emarson:
قام هذا الباحثان "١٩٦٤" بإجراء واحدة من أولى الدراسات الطولية حول التعلق لدى الإنسان، مستخدمين مجموعة من "٦٠" طفلًا اسكتلنديا، وقد قام هذان الباحثان بتعريف التعلق على أنه ميل الطفل إلى البحث عن القرب من أعضاء النوع الآخر، كما يدل على الاعتراض على الانفصال عن هؤلاء الآخرين. وقد أرادا في بحثهما أن يستطلعا السن الذي يبدأ فيه التعلق، ومدى شدته وأهدافه. وقد لاحظا واختبرا "٣١" ذكرًا، "٢٩" أنثى. وقد قيس التعلق في عدد من ظروف الانفصال عن الأم: ترك الطفل بمفرده في حجرة، تركه مع أشخاص أخرين، تركه في عربة خارج المنزل أو خارج محل تجاري، ووضعه في الفراش ليلًا، وضعه بعد أن كان محمولًا، والمرور عليه وهو ما يزال في الفراش. هذا والمعطيات التي جمعت خلال المقابلات مع الأمهات كل أربعة أسابيع في السنة الأولى من الحياة ثم في سن ١٨ شهرًا، كانت تتضمن:
مظهر احتجاج الطفل على الانفصال، ومدى تكراره، وشدته، والشخص الذي وجه إليه الاعتراض، أي الشخص الذي أدى رحيله إلى حدوث الاستجابة ويبدأ ظهور التعلق في الربع الثالث من السنة الأولى، وفي أثناء الستة شهور الأولى يحتج الطفل عادة عندما يرحل أي شخص كان قريبًا، وهو شكل من أشكال التعلق غير التمييزي. ويقترح "شافر وإمرسون" أنه في خلال الستة شهور الأولى يبحث الطفل عن الاتصال وجذب انتباه الأغراب والمألوفين على حد سواء مما يدل على التعلق بالناس عامة. وفي خلال الستة شهور الثانية من الحياة فقط يقوم الطفل بإظهار الاعتراض على الانفصال عن أشخاص معينين وبذلك يظهر التعلق بإناس معينين، وخاصة الأم. وهذه التعلقات الشديدة تبلغ الذروة بين سن ١٢، ١٨ شهرًا.


ويبين الشكل التالي منحنيات النمو لأنماط معينة من التعلق، والتعلق بالأم والتعلق غير المتميز. لاحظ أن بداية تعلق معين لا يستبعد الاحتجاج على الانفصال عن الناس بصفة عامة "التعلق غير المميز"، لقد احتج الأطفال بطريقة ما عندما غادرهم أي شخص، ولكن بعد نحو "٧" شهور كان احتجاجهم أكثر شدة عندما تركهم أشخاص معينون. إن الأطفال بصفة فردية يكونون تعلقًا خاصة فجأة وليس بالتدريج، كما يبين الشكل أن هذه المنحنيات تمثل متوسط الدرجات المسجلة لكن سن. إن الأطفال في أي سن محددة يختلفون بقدر كبير في احتياجاتهم كما يتغير أيضا السن الذي تحدث فيه تعلقات خاصة.
إن طفلًا واحدًا أظهر تعلقًا خاصًا في سن "٢٢" أسبوعًا، ولكن الأطفال الآخرين لم يظهورا هذا التعلق إلا بعد أن بلغوا من العمر عامًا أو أكثر.
وإذا كان المتعلق به هو شيء واحد محدد، فإن ٦٥% من أفراد العينة اختاروا الأم. أم الأطفال الباقين فغالبًا قد اختاروا الأب. وكان الأشخاص الآخرون


بالنسبة للتعلق المتميز هم غالبًا من أفراد الأسرة وليس من أفراد المجتمع المحلي أو أصدقاء الوالدين. وعندما يأتي الوقت الذي يكون فيه الطفل تعلقًا محددًا، فإن عدد الأشخاص الذين يتعلق بهم الطفل يزداد ببطء، بحيث يصبح الطفل العادي متعلقًا بعدد من أشخاص مختلفين، وهو في سن ١٢، ١٣، ١٤ شهرًا. وتدل هذه النتائج على أن عملية التعلق تتكون من ثلاث مراحل: ففي المرحلة الأولى أو المرحلة اللاجتماعية يبحث الفرد عن الإثارة من كل أجزاء بيئته. وتستمر هذه المرحلة إلى نحو سن سبعة شهور. وفي المرحلة قبل الاجتماعية يقوم الفرد بتمييز الكائنات البشرية كأشياء باعثة على الرضا ويحاول نشطًا أن يبحث عنهم. وفي المرحلة الأخيرة أو الاجتماعية، وهي التي تبدأ في سن حوالي ثمانية أشهر يكون الطفل متعلقًا بأشخاص معينين.
إن الاحتجاج على الانفصال يقل عند سن حوالي "١٨" شهرًا، عندما يتم نمو الطفل ويفهم أن الوالد ما يزال موجودًا حتى ولو لم يعد يراه.
إن هذه النتيجة تدل على أن العوامل المعرفية تلعب دورًا له دلالته في نمو التعلق والاحتجاج على الانفصال.


التعلق والاستكشاف:
يمكن أيضًا النظر إلى التعلق على أنه آلية تكيفية لاستكشاف البيئة "Ainsworth ١٩٧٣" اللازمة لكي يتعلم الطفل مما يحيط به. "شكل: ٧٠".


جدول "١١" الوقت والأحداث في المواقف الغريب
إن الأطفال الصغار يستخدمون الأم كقاعدة آمنة يستكشفون منها. إن التعلق يبقى الطفل على اتصال آمن بالأم، بعيدًا عن الخطر، كما أنها تعمل على جعل الطفل يبحث عن الأم إذا ما طرأ خطرًا. وهذا الرأي عن العلاقة بين التعلق والاستكشاف هو أساسًا عبارة أخلاقية مثل الرأي الذي اقترحه "بولي"، أن العلاقة بين الطفل ومن يقوم بالرعاية تضمن الحماية لصغار النوع اللازمين لنضج وتقدم النوع.
وقد صممت إينزورث Ainsworth وزملاؤها، ما يعرف بالموقف الغريب، كما في الجدول "١١" السابق والذي يتكون من سلسلة من مواقف الانفصال والاتصال بين الأم والصغير مع تتابع مخطط للمواجهات بين الطفل وشخص غريب. ويتضح من سلوك الطفل في هذه المواقف نواحي عديدة مختلفة من التعلق، وقد استخدم ويتنج وإينزورث Witting Ainsworth "١٩٦٩" موقف الغريب لدراسة نمو التعلق لدى ٥٦ طفلًا صغيرًا في سن "٤٩-٥٦" أسبوعًا. وقد سجل


هذان الباحثان عمليات البحث والاستكشاف والغرب والاتصال، وكذلك الإبقاء على الاتصال. وقد حدثت استكشافات حركية ويدوية وبصرية مرات عديدة عندما كانت الأم موجودة، وقلت بدرجة حادة عندما دخل الشخص الغريب إلى الحجرة.
أما البحث عن الاتصال والاحتفاظ به فكانا ضعيفين أثناء الأحداث الأولى ولكنها ازدادا أثناء الانفصال. وفي أول مرة يعاد الاتصال فيها بالأم كان الإبقاء على الاتصال وقد حدثت استكشفات حركية ويدوية وبصرية مرات عديدة عندما كانت الأم موجودة، وقلت بدرجة حادة عندما دخل الشخص الغريب إلى الحجرة.
أما البحث عن الاتصال والاحتفاظ فكانا ضعيفين أثناء الأحداث الأولى ولكنها ازدادا أثناء الانفصال. وفي أول مرة يعاد الاتصال فيها بالأم كان الإبقاء على الاتصال متزايدًا جدًا، بل وتزايد أكثر أثناء الاتصال للمرة الثانية. وتدل هذه النتائج على أن الأم تكون بمثابة قاعدة آمنة يبدأ منها الطفل استكشاف بيئة جديدة. وعندما تكون الأم الحاضرة، فإن الطفل يشرع في الاستكشاف ويتغلب على تعلقه، وعندما تخرج الأم يتوقف الطفل عن استكشافاته ويزيد من شدة تعلقه.


التنشئة الاجتماعية والتعلق الاجتماعي:
قامت العديد من الدراسات بدراسة آثار ممارسات التنشئة الاجتماعية المتعلقة بأوضاع الطفل في تطور التعلق الاجتماعي عنده، وبخلاف ما تؤكده نظرية التحليل النفسي فليست هناك أي بيانات تشير إلى علاقة بين طريقة الإرضاع مثلًا "من الثدي أو من الزجاجة ... إلخ" وبين شدة التعلق الاجتماعي، أو زمن بداية ظهوره، بل تشير الدراسات إلى أن الناحية العامة هي العلاقة بين الطفل وأمه في أثناء الرضاعة.
كما أشارت الدراسات إلى أن الأمهات اللائي يستجبن بسرعة للإشارات من أطفالهن يحصلن على أطفال أكثر تعلقًا بهن، مما يتعلق أطفال الأمهات اللاتي يتأخرن في الاستجابة بتلك الأمهات. والأهم من سرعة الاستجابة أن تكون هذه الاستجابة مناسبة لما يبدو على الطفل من علاقات اضطراب. وهذا الأمر تتعلمه


الأم بعد طول عناء بحيث تصبح قادرة على تمييز ما يريده طفلها بتلك الإشارات، أي أنها أصبحت وإياه في علاقة تفاعل متبادل تتأثر بإشاراته وتؤثر فيها.
وتبدو أهمية هذا التفاعل واضحة في ممارسة التنشئة الاجتماعية، تتعلق هذه الممارسات بمدى تواجد الأم عند الطفل. فالبرغم من أن الدراسات لم تستطع تحديد الطول الأمثل للفترة التي تقضيها الأم مع طفلها. إلا أن العامل الأهم هنا هو المدى الذي يتفاعل به من يعتني بالطفل مع مدى مداعبته، اللعب معه، والابتسام له، والتحدث إليه.
وأخيرًا، فهناك ممارسات أخرى للتنشئة الاجتماعية، وتلعب هذه الممارسات دورًا مهمًا في تطور التعلق الاجتماعي، والمهم هنا أن التعلق يضع الأساس لمدى تتقمص الطفل للشخصية التي تعلق بها، فالتعلق أو النفور يؤثر في الشخصية التي يتقمصها الفرد، كما يضع الأسس لعلاقات الطفل الاجتماعية بغيره من أفراد أسرته وجيرانهم، ومع كل من يتعامل معه، وتظهر هذه العلاقات في شكل: اللعب، الصداقة، العطف، المكانة الاجتماعية.. إلخ.


الأم والتعلق:
إن معظم الأبحاث عن التعلق في الفترة الأخيرة هدفت إلى التعرف على أنماط تربية الطفل التي ترتبط بأساليب الطفل في مواجهة البيئة الغريبة، وقد صمم كل من: أينزورث وبيل وستايتن Ainsmroth, Bell, Staytan "١٩٧٠" خطة لتصنيف الأطفال طبقًا لردود أفعالهم نحو البيئة الغريبة. وقد كانت الدرجات التي حصلوا عليها لهذه الطريقة إيجابية "Connell ١٩٧٤، ١٩٧٧"، حتى أنه يمكن تنفيذها في برامج العقول الإلكترونية. وقد تحددت ثلاث مجموعات من الأطفال الصغار: "As Bs Cs" على أساس سلوكهم في الموقف الغريب.
أبدت المجموعة As رغبة ضعيفة في الاتصال أو القرب من الأم، وعندما تم حملهم لم يتشبثوا أو يقاوموا إعادة وضعهم. لقد مالوا إلى تجنب الأم أو إهمالها عند عودتها، مثال ذلك: فقد بعدوا عنها وعدم النظر إلى وجهها. ويعرف هؤلاء الأطفال أحيانًا باسم "غير المتعلقين".


أما المجموعة Bs فقد بحثوا عن الاتصال بالأم وأبقوا على الاتصال بها بعد انفصال قصير، كما أنهم أظهروا درجة عالية من الإبقاء على الاتصال. علاوة على ذلك فإنهم نادرًا ما تجنبوا الأم أو قاوموها. ويعرف هؤلاء الأطفال باسم "المتعلقون في آمان".
أما المجموعة Cs فيتفاعلون بعنف للانفصال عن الأم. وهم يميلون لعدم استكشاف البيئة حتى مع وجود الأم، وبعضهم يبحث بنشاط عن القرب والاتصال، وفي نفس الوقت يندفعون بعيدًا عن الأم، وبعض أطفال هذه المجموعة لا يظهرون أي إشارات من البحث بنشاط عن الأم وهؤلاء الأطفال يعرفون أحيانًا باسم "المتعلقون في غير آمان".
بعض نتائج البحوث حول التعلق الاجتماعي:
ذكرت إينزورث وآخرون "١٩٧١" Ainsworth, et al. أن أمهات الأطفال في المجموعة "أ، جـ" أقل حساسية من أمهات المجموعة "ب" للإشارات ووسائل الاتصال في المنزل. ويبدو أن أمهات الأطفال في المجموعة "ب" لهن أحسن علاقات شخصية مع الأطفال. وهؤلاء الأمهات أكثر حساسية وتقبلًا وتعاونًا من أمهات المجموعة أ، جـ. ويبدو أن أمهات أطفال المجموعة "أ" أكثر رفضًا "نبذا"، وأمهات أطفال المجموعة "جـ" لسن رافضات بشكل واضح ولكن تفاعلهن مع أطفالهن ليس منسجما.
وقد اقترح بولبي Bowlby "١٩٧٣" أن هذه التفاعلات المختلفة بين الأم والطفل قد تؤدي إلى أن يكون أطفال المجموعتين "أ، جـ" ذوي شخصيات أقل نموًا وتكاملًا من أطفال المجموعات "ب"، وخاصة في سمات الاعتماد على النفس والثقة في الآخرين.
إن هذا التفسير والبعد الواحد للتعلق لا يأخذ في الاعتبار التفاعل المتبادل بين الوالد والطفل، وملاحظة هذا النقص، يرى ساندر Sander "١٩٦٤" أن الانسجام بين الوالد والطفل غالبًا ما يؤثر على التعلق، والانسجام يتوقف على القدرات التكيفية من الأم والطفل. إن الأم يجب أن تكون حساسة لإشارات


طفلها، وللظروف البيئية التي تؤثر على سعادة الطفل. إن الطفل يجب أن يستجيب اجتماعيًا ويهيئ للأم تغذية رجعية. والتفاعلات المنسجمة تتضمن نقص الصراع، وعلاقة فعالة وإيجابية بين الأم والطفل. وطبقًا لأينزورث وآخرون "١٩٧١" فإن هذه التفسيرات للتفاعلات بين الأم والطفل ضرورية لفهم سلوك أطفال المجموعة "جـ" في الموقف الغريب.
إن العلاقة غير المنسجمة أو غير المرضية مع الأم يولد عدم الآمان لدى الطفل، والتي تعبر عن نفسها عادة في شكل القرب المتزايد والبحث عن الاتصال. وكذلك انخفاض الإقدام على الحزن الناتج عن الانفصال.
وهناك أدلة إضافية تربط بين تفاعل الوالد والطفل ونوع التعلق "Martwn": إن استجابة الأم لبكاء طفلها الصغير ترتبط بقوة التعلق "شيفر واميرسون ١٩٦٤"، وكذلك الاستجابة لمبادأه الطفل "كلارك، ستيوارت Clark, stwart ١٩٧٣"، أن أمهات المجموعة "ب" يقدمن مزيدًا من الحث ويظهرن أنماطًا أكثر إيجابية نحو أطفالهن، ويستجبن مرات أكثر لسلوك أطفالهن وهناك أدلة أكثر حداثة Blehar, Lieberman & "Ainwerth ١٩٧٧" تدل على أن أمهات المجموعة "ب" يبقين على نوع أعلى من
شكل "٧١" ينمو التعلق بالأم منذ الشهور المبكرة من عمر الطفل تبعًا لاستجابات الأم من الطفل


التفاعل عن أمهات أطفال المجموعتين "أ، جـ" أما أمهات أطفال المجموعة "ب" فإنهن يشجعن أيضًا على مزيد من التفاعلات المتبادلة وكذلك الأكثر دفئًا، ويضعن حدًا لعدد أقل من التفاعلات، ويتحدثن أكثر إلى أطفالهن ويلمسنهم أكثر "Connel, ١٩٧٧".
إن حث الأم للطفل maternal stimulation يرتبط أيضًا بالتعلق، فالأطفال الذين يبدأون تعلقًا أقوى في المواقف الغريبة والذين يستخدمون الأم كقاعدة آمنة، يبدأن منها استكشافهم للبيئة تكون أمهاتهم أكثر حساسية لمتطلبات تغذية الطفل ويسمحن للطفل بأن يحدد المواعيد والفترات ومدة الغذاء. Bell ١٩٦٩/ Valchwll, Wroght, Honing & Tarnenbaum, ١٩٧٠ Ainswarth والأمهات اللاتي لا يبدين حساسية لمبدأة أطفالهن في التغذية يقمن بتربية
شكل "٧٢" يظهر الأطفال تحت الضغوط مزيدا من التعلق بالأم أكثر مما يظهرون نحو الأب


أطفال يعترضون الأم ويظهرن اهتمامًا أقل بالمحافظة على الاتصال بها "مارتن، ١٩٧٥" وبصفة عامة يبدو أنه عندما تتجاهل الأمهات أطفالهن فالأطفال بدورهم يتوجهون إليهن بدرجة أقل "Beckwith ١٩٧٢".
إن الاقتصار على دراسة تأثيرات الوالدين على سلوك الطفل إنما تتجاهل نصف علاقة الوالد بالطفل وكذلك طبيعة علاقات التفاعل بين الوالد والطفل. "Bell, ١٩٦٨, Rheingald, ١٩٦٩ Martin, ١٩٧٥"
إن العلاقة بين الوالد والطفل التي ناقشناها ذات تفاعل واضح ومن المناسب أن نناقش نصيب الطفل في هذا التفاعل.
مزاج الطفل وجنسه:
ويعتبر المزاج temperament من الصفات ذات الأهمية الخاصة في التفاعل بين الوالد والطفل، وقد قدم شيفر واميرسون، "١٩٦٤" مجموعة من الأطفال الصغار إلى أولئك الذين يحبون أن يدللوا، وأولئك الذين يعارضون التدليل "العناق والأحضان"cudding. ومع أن أمهات الأطفال غير المدللين كن يملن أساسًا نحو الأساليب غير الجسمية للتفاعل مع أطفالهن إلا أن الفرق بينهن وبين أمهات الأطفال المدللين لم يكن ذا مغزى، وكانت أمهات الأطفال المحبات للتدليل "عناق واحتضان الطفل" لا تجدن صعوبة في الاتصال الجسماني أو غير الجسماني مع أطفالهن في حين أن أمهات الأطفال الآخرين كن لا يؤدين اتصالًا جسمانيًا. وتدل هذه النتائج على أن الفروق في أمزجة الأطفال ترتبط بأنواع التفاعلات بين الوالد والطفل التي سبق مناقشتها.
وقد قدم توماس وزملاؤه. Thomas, et al. "١٩٦٨" دراسات متسعة عن مزاج الطفل فيما يختص بتفاعل الوالد والطفل. والتفرقة بين المزاج والقدرة والدافعية التي تؤثر أيضا على السلوك، فقد قام توماس تشيس Thoma & Chess "١٩٧٧" بتعريف المزاج بأنه نمط سلوكي، أي الطريقة التي يسلك بها الفرد. وعلى ذلك فإن المزاج يشير إلى الصفات النمطية للسلوك. وهو يتأثر بالظروف البيئية، كما يتم تعلمه في جزء منه، وقد يكون له أيضًا أساس "وراثي". وقدر


برزت تحليلات تقديرات المزاج من ملاحظة الأطفال بالإضافة، إلى استبيانات الآباء والمعلمين. وقد أظهرت ثلاثة أنماط مزاجية هي:
أ- الطفل السهل "Easy Chid": وهو الذي يتكيف مع التغيرات، ويكون أنماطًا منتظمة للآكل والنوم، وهو قابل للتكيف.
ب- الطفل الصعب "Difficult Child": وهو الذي يظهر أنماطًا سلوكية مضادة لذلك. وهؤلاء الأطفال من هذا النمط يكونون عابسين moody، ولهم أنماط غير منتظمة في الأكل والنوم، ولا يتوافقون بسهولة مع المثيرات الجديدة أو المتغيرة.
جـ- والطفل البطئ في الانفعال The slow to warm up child: وله نمط بين النقيضين. والأطفال من هذا النمط يتكيفون، ولكن ببطء، ويظهرون استجابات متوسطة وسلبية للتغير، وهم أكثر انتظامًا من الطفل الصعب بالنسبة لأنماط الأكل والنوم.
والتنظيم المزاجي الخاص للطفل يؤثر على تفاعلات الوالدين مع الطفل مثال ذلك: أن مزاج الطفل يؤثر على كيفية أداء الوالدين، والطفل السهل يمكن أن يكون شديد التعزيز للوالدين لأن الوالدين يشعران بسهولة بأنهما يقومان بمهمة ناجحة. والعكس قد يحدث مع الطفل الصعب، وقد يشعر الوالدان بأنهما غير قادرين، وأن الطفل إنما هو عبء، وهناك خطر في أن يتفاعلا بمشاعر سلبية، وبذلك يزيدان عن استجابات الطفل السلبية. أن الدورة المفرغة قد تستمر في التزايد خلال فترة الطفولة إلى أن تتولد العدوانية المفتوحة بين الوالدين والطفل. وكما يدل عليه هذا المثال بوضوح، فإن الجمع بين صفات الطفل والوالد يحدد بدرجة كبيرة تفاعلات الوالد والطفل الخاصة بالتعلق. ومع أنه لا توجد دلائل فإنه من المهم أن نذكر أن نمط التفاعلات مع الطفل الصعب تؤدي إلى النوع "جـ" من سلوكيات التعلق. أما أطفال النوع "أ" فيما يختص بالتعلق قد يتكونون من أطفال يتسمون بالسهولة، وأطفال المجموعات "ب" قد يتكون من أطفال درجة انفعالهم بطيء في المجموعة المزاجية. وإذا أردنا توضيح ذلك: فإن ذلك يوضح أهمية دراسة العلاقات بين الوالدين والطفل في إطار تفاعلي.


إن جنس الطفل والفروق المزاجية المرتبطة بالجنس ترتبط هي الأخرى بالتفاعل بين الأب والطفل "Martin, ١٩٧٥" إن الأولاد ينامون أقل وهم أكثر مناكفة وأكثر عرضه للضيق من البنات "Moss, ١٩٦٧". وكنتيجة لذلك فإن الأمهات يحملن الصبية أكثر من البنات، ويقدمن لهم مزيدًا من الإثارة، ويستجبن بإرادة أكثر لوضع حد للضغوط لدى الصبية "Corter Bow ١٩٦٧". كما أن الأمهات يقضين وقتًا أقل في الأنشطة الاجتماعية والوجدانية والخاصة بالرعاية مع الأطفال الذين يولدون فيما بعد، وخاصة البنات "Jaciles & Moss ١٩٧٦". وتبين هذه النتائج كيف تدعم سمات الاختلاف في الأطفال الفروق الفردية في التعلق وفي العلاقة بين الوالدين والطفل.


الأب والتعلق:
هناك أدلة كثيرة على أن الأطفال الصغار يتعلقون بكل من الأب والأم منذ بداية علاقات التعلق، ولم نجد غير دراسة قامت بها لامب Lamb "١٩٧٥، ١٩٧٦" حيث قامت بدراسة التعلق بين الطفل والأب، وقد بحث كل من فلرتي وهيتون وريتشي "Flaherty, Heatun ritchey ١٩٧٥ وميشيل لام
صور اسكنر
شكل "٧٣" ينمو التعلق بالأب مع ارتباط الطفل به كبديل للأم


Michael lam ١٩٧٥ ١٩٧٦. دور الأب كشخص تعلقي، ونرى أن الطفل سوف يظهر سلوكيات تعلق مختلفة تحت الضغوط، ولكن تحت ظروف غير ضاغطة فإنهم لا يظهرون فروقًا في التعلق بالأم أو الأب. ولكي يختبر هذا الفرض صمم لامب Lamb موقفًا مع التواجد وعدم التواجد المنتظمان للأم وللأب والغريب.
وتعتقد لامب Lamb أن ذلك يرجع في جزئية إلى الاختلاف في تفاعلات الأب والأم، وأثناء الحدث الأول تكون الأم والأب والطفل معا. أما في الحدث الثاني فتكون الأم فقط "أو الأب" مع الطفل. بينما يتضمن الحدث الثالث الوالد الآخر مع الطفل، أما الحدث الأخير فيتضمن الأم والأب والغريب والطفل ",Lamb ١٩٧٦". وقد سجلت سلوكيات الطفل متضمنة: الابتسام، والتحدث، والنظر، والوصول "Reachimg"، واللمس، والاقتراب، والتواجد بالقرب من شخص آخر. وقد قسمت لامب Lamb سلوكيات الطفل نحو والديه إلى مجموعتين: وتكون سلوكيات الاقتراب عبارة من استجابات توجه نحو الوالد، مثال ذلك: الابتسام، والنظر، والضحك. أما سلوكيات التعلق فهي عبارة عن استجابات تدل على التقرب وتشمل: اللمس، والسعي لكي يحمل الطفل، والاقتراب، والسعي للتواجد أقرب ما يمكن للوالد.
وفي كل من المنزل والمعمل لم يظهر الأطفال الصغار أي فروق في التعلق بالوالدين في فترة الحدث الأول الخالية من الضغوط نسبيًا. غير أنهم أبدوا مزيدًا من الاقتراب نحو الأب أكثر مما أظهروه نحو الأم. وخلال الحدث الرابع الأكثر ضغطًا أظهر الأطفال سلوكيات تعلق أكثر نحو الأمهات منه نحو الآباء، كما وجهوا مزيدًا من سلوكيات التقرب نحو الأم في الموقف الأكثر ضغطًا. وعندما تسنح الفرصة للاختبار في الموقف الضاغط فإن الأطفال كانوا يفضلون الأم.
وترتبط هذه الفروق في سلوكيات التعلق والتقرب بالتفاعلات اليومية التي تحدث من الوالدين مع الطفل "Lamb ١٩٧٧". وتقوم الأمهات باتصالات جسمية مع الأطفال أساسًا في فترة الرعاية، في حين يؤدي الآباء الاتصال الجسماني أساسًا أثناء اللعب. ويرى لامب Lamb أن الأطفال يستطيعون التمييز بين هذه


التفاعلات، وأن الفروق في سلوكيات تعلقهم تحت ضغوط تعكس هذا المفهوم. وإذا سنحت للطفل فرصة الاختبار فإنه يفضل أن يتعلق بالأم وهي الوالد الأكثر ارتباطًا بالتغذية "التنشئة"، غير أنه إذا لم تكن الأم موجودة فإن الأب يمكن أن يكون بديلًا مقبولًا للتعلق به. وإذا لم يكن كلا الوالدين موجودًا فإن الطفل يظهر سلوك تعلق بالغريب "Rothental, ١٩٧٦".
أن التعلق لدى الطفل يدل أيضًا على النمو المعرفي كما يظهر ذلك في الطرق المختلفة التي يفسر بها الطفل بيئة. ويجب أن يكون الطفل قد حقق مستوى معين من النمو المعرفي قبل أن يتمكن من إدراك أنه في بيئة جديدة، أو أن فردًا ما غريب. ويجب أن يتوصل إلى قدر معين من التقييم المعرفي الذي يعكس تفسيراته المختلفة لتفاعلاته مع الأم ومع الأب. "شكل: ٧٣".


نتائج التعلق:
رأينا فيما سبق أن إحدى نتائج التعلق هي السلوك الاستكشافي، أن التعلق نتيجتين آخريتين لهما أهمية تاريخية. الأولى: أن الاستجابات نحو من يقوم بالرعاية تعمم نحو الأشخاص الآخرين. وعلى ذلك فإن التعلق يهيئ الفرصة للطفل ليتعلم السلوك الاجتماعي. والثانية: أن الطفل يكون مخططًا نحو وجه من يقوم بالرعاية، وشكله وصورته وما شابه ذلك.
وهذه النتيجة للتعلق ذات أهمية في نمو القلق الناجم عن الانفصال، ويتمثل في الاحتجاج على انفصاله عن الشخص المتعلق به.
وفي دراسة أصبحت الآن تقليدية، أظهرت رينجولد "Rheiingold" "١٩٥٦" أهمية التعلق في التعلم الاجتماعي، وقد تغلغلت أبحاثها فيما إذا كانت الاستجابة الاجتماعية العامة للطفل تكون أكبر عندما يكون للأطفال شخص ما يقوم بالرعاية بدلًا من الكثير.
ولإمكان بحث هذه المسائل قامت "رينجولد" بدور الأم لعدد ثمانية أطفال في مؤسسة، وتلقى ثمانية أطفال كمجموعة ضابطة رعاية طبيعية في المؤسسة، مع وجود عدة أشخاص للرعاية، وبالضرورة استجابات منخفضة من جانب العاملين نحو احتياجات الأطفال.


أما أطفال المجموعة التجريبية الثمانية، فكانت لهم مقام الأم، حيث قامت بتغذيتهم واللعب معهم وتغيير ملابسهم وما شابه ذلك، وقامت "رينجولد" نفسها بهذه المهمة لمدة سبع ساعات ونصف يوميًا، لمدى خمسة أيام في الأسبوع. وفي بداية التجربة كان الأطفال في سن ستة شهور، كما أجريت اختبارات قبل أسبوع من بداية التجربة للاستجابة الاجتماعية نحو القائم بالتجربة "رينجولد" ولمن يجري الاختبار، والذي كان يشاهد الأطفال على فترات منتظمة من أجل اختبارات أخرى، كما أعطوا أسبوعين خلال التجارب وأسبوعين لمدة شهر بعد انتهاء التجربة، وفي نهاية الثمانية أسابيع الخاصة بالتجربة، اختبر كل الأطفال للاستجابة الاجتماعية نحو "رينجولد Rheingoid" ولمن يجري الاختبار والغريب. وكانت النتائج هي الموضحة في الشكل التالي:
وهي توضح نمو الاستجابة الاجتماعية نحو "رينجولد" ونحو من يجري الاختبار، حيث كانت الاستجابة الاجتماعية للأطفال الذين قامت "رينجولد" برعايتهم


أعلى بالنسبة للاستجابة نحو "رينجولد" ومن يجري الاختبار معها عن الاستجابة الاجتماعية لأطفال المجموعة الضابطة، والتي كانت منخفضة نحو "رينجولد" ومن يجري الاختبار.
وتدل المعلومات التي جمعت عند الأسبوع الثامن من التجربة أن أطفال المجموعة التجريبية بصفة عامة كانوا أكثر من أطفال المجموعة الضابطة، كما كانوا أكثر استجابة لمن يجري الاختبار، والغريب من أطفال المجموعة الضابطة. هذا والسلوكيات التي تعلمت من خلال الاستجابة لمن يقوم بالرعاية وتثيره من الناحية الاجتماعية يجري تعميمها على الراشدين، في حين أن الرعاية المتعددة وخاصة في إطار مؤسسة، بدت وكأنها تؤخر الاستجابة الاجتماعية. ومهما يكن من أمر، فالأطفال الذين أشرف على تربيتهم عدد من المربيين في مستوطنة إسرائيلية تعلقوا تعلقًا شديدًا بأمهاتهم كما هو حال الأطفال الذين تربوا في أسر أمريكية "Feldman Maccboy ١٩٧٢" والاستجابة الأقل درجة من أطفال مجموعة رينجولد Rheigald الضابطة قد يكون السبب فيها نواحي أخرى من الوضع في المؤسسة، مثل النقص العام للإثارة. ومع أن "رينجولد" ذكرت أن الرعاية في المؤسسة بصفة عامة كانت من نوع جيد، فإن التفاعلات المميزة للعاملين بها مع الأطفال كانت محدودة.


٤- الانفصال:
إن قلق الأطفال إزاء الانفصال separation anxiety يعتبر ظاهرة واضحة نذكر أنه في بحث شافر وامرسون "١٩٦٤" أن الاحتجاج على الانفصال قد استخدم كمعيار للتعلق. وبالنسبة للأطفال الأمريكيين فإن القلق من الانفصال يبدأ من حوالي سن ٧-٨ شهور. "قبل دوام الشخص المنتقى". وتنتهي عند حوالي سن ١٨ شهرًا "مع نمو دوام الشخص المنتقى"، وعلى الأقل في أكثر أشكاله تطرفًا. لقد شاهد كل الآباء مثل هذا السلوك عندما يتركون طفلهم في المنزل مع جليسة أطفال. وعند مغادرة الوالدين للمنزل فإنهما عادة يسمعان الطفل وهو يصرخ، وعند العودة إلى المنزل يخبران عادة بأن الطفل لم يبك إلا للحظات قليلة.


ويمكن تفسير قلق الانفصال بالتتابع التالي للأحداث المتعلقة بالرؤية النوعية النفسية، إذا كان الطفل متفاعلًا مع شخص، ثم يترك هذا الشخص الطفل فإنه يحدث فاصل في تسلسل الاستجابة التي يقوم بها الطفل، أي أن سلسلة استجابات الطفل قد قطعت، والطفل قد يبدأ عندئذ في البكاء كمحاولة منه لإعادة الاتصال بالفرد الذي كانت الاستجابات تجري معه.
ولقلق الانفصال مركبات ثلاثة: أولها التباين الناتج عن الانفصال عن الشخص المتعلق به، والثاني انقطاع الاستجابات الذي يحدث نتيجة هذا الانفصال، والثالث استجابة من جانب الطفل لإعادة الاتصال بالشخص. ويجب أن يختفي قلق الانفصال عندما لا يصح غياب الشخص يمثل حدثًا للتباين، أو عندما ينجح الطفل في المحافظة على الاتصال. وكلا هذين الاحتمالين يحدثان بين سن "١٢، ١٨" شهرًا، وعندما يثبت دوام الشخص، "عند حوالي سن ١٨ شهرًا" فإن الطفل ينظر إلى الشخص كشيء آخر، ويدرك أن الاختفاء عن النظر ليس غيابًا على الدوام. وبعبارة أخرى فإن الطفل يدرك أن الآخرين مستمرون في الوجود رغم اختفائهم عن النظر. وبما أن الطفل يستطيع التحرك حوله بطريقة أفضل فإنه يستطيع متابعة الشخص، المتعلق به، وبالتالي يحتفظ بالاتصال في بعض المواقف إن لم يكن في كلهما، وفي هذه الظروف سوف يظهر قلق الانفصال بدرجة أقل لأن الطفل يستطيع الإبقاء على الاتصال بنفسه.
الدخول إلى المستشفى:
وقد يهم القارئ معرفة بعض حالات الانفصال الأخرى وهي أقل شيوعًا، تلك الحالات هي لسلوك الأطفال منذ الدخول إلى المستشفى أو الخروج منها إلى المنزل إن دخول المستشفى يجعل من الممكن دراسة انفصال الطفل عن الوالدين أو العودة إليهما. إن أنواع الانفعالات وشدتها نحو الدخول إلى المستشفى يختلف تبعًا لسن الطفل، مع حدوث تغيرات انفعالية تظهر في سن حوالي ٧ شهور، إن الأطفال الأصغر من سن ٧ شهور يكونون مستجيبين بشكل طبيعي للراشدين الأغراب ويظهرون أدلة قليلة للانفصال عن الوالدين. أما الأطفال الأكبر فيظهرون


درجات مختلفة من الاضطرابات الواضحة. وفيما بين سن ٢، ٣ سنوات يتفاعل الأطفال بشدة بالغة. فالبكاء، والغضب، والقئ، وفقد السيطرة على حركة الأمعاء والمثانية، وكذلك بعض المشاكل الأكل والنوم تكون عادة بين أطفال هذه السن. وفي سن ٤-٦ سنوات يظهر الأطفال مشاكل مشابهة ولكن ليس بنفس الشدة.
والفترة من ٧-١٢ سنة تعبير علامة مميزة للنمو. وأطفال هذه السن يميلون لإظهار درجة أقل نوعًا من قلق الانفصال، ولكنهم يظهرون درجة أعلى من القلق
المتقطع. وهم يميلون لمزيد من الاهتمام بدرجة مرضهم وعما سوف يحدث لهم في المستشفى أكثر من اهتمامهم بالانفصال، كما أن الدخول للمستشفى يعتبر تجربة


جديدة للأطفال، وحيث أنهم قد توصلوا إلى مستوى عالٍ نوعًا من الاقتدار، فإن ذلك لا يدعو للدهشة. "شكل: ٧٦".
إن الأطفال الصغار نادرًا ما يعلمون ماهية المستشفى، في حين أن الأطفال الأكبر يعرفون أن الناس تذهب إلى المستشفى عندما يكونون في حالة مرض شديد. وهؤلاء الأطفال الأكبر سنًا قد يهتمون بأنهم في حالة مرض شديد وبالتالي يزداد قلقهم نحو ما سوف يحدث لهم في المستشفى أكثر مما يهتمون بانفصالهم عن والديهم.
والمعلومات التي لدينا عن العودة إلى الوالدين قليلة جدًا، وبعد الخروج من المستشفى، ولكن الأحداث يبدو أنها تكشف عن الاتجاهات الآتية: عند العودة إلى المنزل، يظهر الأطفال الأقل من ٧ شهور أعراضًا قليلة عن فترة المستشفى. والطفل قد يقل تحدثه عن المعتاد، ويقضي مزيدًا من الوقت يحملق في البيئة المحيطة به وقد يواجه مشاكل في النوم والأكل.
ومهما يكن من أمر فإن هذه التغيرات قصيرة الأمد لا يحتمل أن تشكل متاعب للأسرة. إن العودة إلى الأسرة قد يولد تفاعلات أقوى كثيرًا في الأطفال الأكبر سنًا: الاعتماد البالغ على الأم، أو النبذ من الوالدين، والقلق من الانفصال عن الأم أو مشاكل في النوم والأكل. ومثل هذه المشاكل قد تدوم لبضعة شهور. وهذه الأعراض تعتبر تفاعلات طبيعية للأطفال عند الدخول إلى المستشفى والعودة منها إلى المنزل. وهي ليست شاذة بالضرورة أو تسبب زيفًا في النمو. ومع ذلك فإن على الوالدين أن يفهما أن الأطفال الذين يقضون وقتًا في المستشفى يجب أن يسلكوا بهذه الطرق. ولما كان الأفراد العاملين بالمستشفى قد خبروا هذه المشاكل فترة طويلة، فقد تمكنوا من استدخال إجراءات من شأنها أن تسهل على الطفل الدخول إلى المستشفى، ومواجهة ظروفها وظروف العودة إلى المنزل. فالزيارات اليومية للولدين أو الإقامة معهم في المستشفى، وإعداد برامج خاصة للعب في المستشفى أشبه بما يتوافر في مدارس الحضانة، وإعداد الأطفال للعلاج وتعويدهم


على التآلف مع حجرة العمليات وعلى الأجهزة والمعدات، قد أصبحت الآن من الاستراتيجيات المتبعة في المستشفيات الكبرى.
وفي رأينا فإن القلق في مرحلة الطفولة قد استحق مثل هذه المناقشات المستفيضة لأنه يمثل بداية النمو الاجتماعي فيما بين الأشخاص لدى الطفل. هذا والفروق الفردية في شدة التعلق أو نوعه ومساره التطوري يوضح أهميته في النمو السيكولوجي. ومهما يكن من أمر فإنه لا يزال هناك ما يجب أن نعرفه عن مختلف المؤثرات، مثل: تأثير الوالدين في الفروق الفردية للتعلق ونموه على مدى حياة الفرد.
ويجب أن يكون واضحًا من الآن أن السبب الذي جعلنا نناقش التعلق كمؤثر في وسائل تربية الطفل، كما اقترحت اينزورث Ainsworth وزملاؤها "١٩٧٣"، فإن الوالدين يشكلان ليس فقط السلوك المباشر للطفل من خلال وسائل معينة في تربية الطفل، ولكنهما أيضًا قد يتدخلان في التنشئة الاجتماعية للطفل على المدى الطويل من خلال التعلق، غير أن المعلومات التي راجعناها تفترض أيضًا أن الأطفال أنفسهم يلعبون دورًا هامًا في تنشئتهم الاجتماعية ولا شك أن تأثير الوالدين يرتبط بطبيعة الطفل الخاصة، مثال ذلك: نمو المستوى المعرفي للطفل، وتاريخه التعلمي واتجاهه نحو سلوك معين، وقد يكون ذلك سابق التحديد بيولوجيا.


الاعتمادية
مدخل
...
٥- الاعتمادية:
سبق أن ذكرنا واضحًا أنه كلما زاد الحث الاجتماعي socisl stimulation الذي تقدمه الأم، زاد تعلق الطفل بها. كما ناقشنا الأدلة التي تدل على أن الأم التي تكون أكثر حساسية واستجابة لاحتياجات أطفالها، فإنها تربى أطفالًا يكونون أكثر تعلقًا بها.
وقدم علماء نفس النمو دراسات أخرى عن تأثير وسائل تربية الطفل على تكون الاعتمادية Dependency خلال سنوات الطفولة: Sears etal, ١٩٥٧, Sears et ٢٩٥٦"
Kagan& Moss ١٩٦٢"


تعريف وقياس الاعتمادية:
قد عرف هارتوب Hartup "١٩٦٣"، سلوكيات الاعتمادية بالطريقة الآتية: "كما قدم الفرد دليلًا على أن الناس، كأناس، يوفرون الرضا والمكافأة، يمكن القول بأن الفرد يسلك بطريقة اعتمادية".
وتشمل دلائل الاعتمادية البحث عن الاتصال الجسمي أو القرب من شخص ما، أو البحث عن المدح أو الموافقة من شخص ما أو محاولة جذب انتباه الغير، ومقاومة الانفصال عن شخص آخر "Maccaly & Master ١٩٧٠". إن الكثير من هذه السلوكيات يلفت الانتباه إلى التعلق، ومن ثم لنا ن نتوقع علاقة وثيقة بين مقاييس الاعتمادية ومقاييس التعلق. وقد نتوقع أيضًا أن درجة تعلق الطفل يجب أن ترتبط بدرجة الاعتمادية في فترة الطفولة. غير أن الأدلة تفيد بأن كلا النوعين محتملًا.
وهناك أسباب ممكنة للافتقار إلى الترابط بين مقاييس التعلق ومقاييس الاعتمادية في مرحلة الطفولة. وفي بعض الحالات لا يوجد لدينا مقياس معين يعبر عن مرحلتي الرضاعة والطفولة المبكرة.
وإذا كان نفس المتغير مرتبطًا بمستويات النمو المختلفة فإنها لم تبحث في كلتا الحالتين. وثمة مثال للحالة الأخيرة هي الاستجابة للبكاء، وهي التي لم يجر قياسها إلا في فترة الطفولة المبكرة. وهناك مشكلة أخرى هي أن الدلائل المختلفة للاعتمادية لا يوجد بينها ارتباط وثيق. ويفترض "ماكوبي وماسترز، "١٩٧٠"، مارتن، "١٩٧٥" ويفترضون أن الاعتمادية مفهوم متجزء، ويغطي مجموعة منوعة من السلوكيات، وقد تم التوصل إلى نظام إدراكي وذلك بالتفرقة بين مجموعات سلوكيات الاعتمادية، مثل الاعتمادية الوجدانية "البحث عن الاتصال بشخص آخر لأن مثل هذا الاتصال مجزي".
في مقابل الاعتمادية الآلية "البحث عن المساعدة من شخص آخر لتحقيق بعض الأهداف غير الاجتماعية: مثل جعل أحد الراشدين ينشئ جهاز قطار الكتروني يمكن اللعب به"، والبحث عن القرب في مقابل البحث عن الانتباه.


ويبدو أن هذين النوعين من الاعتمادية في كل زوج مستقلان "ماكوبي وماسترز ١٩٧٠، ومارتن، ١٩٧٥" وهما يشبهان رأي لامب "lamb, ١٩٧٧" في التفرقة بين سلوكيات الانتماء والتعلق التي تتجه بأشكال مختلفة نحو الأب والأم. وقد تظهر الأبحاث في المستقبل العلاقة بين مجموعات مقاييس سلوكيات الاعتمادية ومجموعة سلوكيات التعلق.


وسائل تربية الطفل والاعتمادية:
إن الآباء يؤثرون جزئيًا على تعبيرات أطفالهم عن الاعتمادية من خلال المكافأة والعقاب. فالأطفال الذين يلقون مكافأة على اعتماديتهم يصبحون أكثر اعتمادية من الأطفال الذين لا يلقون من والديهم على هذا السلوك. أما الآباء الذين يعاقبون على الاعتمادية فإنهم يربون أطفالًا أقل اعتمادية من الأطفال الذين لا يعاقبون على اعتماديتهم أو أن تلك الاعتمادية تجري تجاهلها Hartup ١٩٦٣" Maccobu & Masters ١٩٧٠ Nelson ١٩٦٠"، غير أن العلاقة بين المكافأة والعقاب للسلوك الاعتمادي وحدوثها ليست دائمًا ثابتة. ويذكر بعض الباحثين: "Sears Rau & Alpert ١٩٦٥ Sears Mabboy & Levin ١٩٥٧ Larrow & Camp bell & Burton ١٩٦٨" أنه إذا كانت الأم قائمة بواجب ما وتتجاهل أو تعاقب على استجابات الاعتمادية من جانب الطفل، فمن المحتمل أن تتزايد هذه النتيجة التي تبدو شاذة في الظاهر وتعكس تاريخ التفاعل فيما بين الطفل والأم. فالطفل يكون قد تعلم أن الاعتمادية سوف تؤتي ثمارها، أي أن الطفل قد تعلم أن يتوقع تعزيزًا لسلوكيات الاعتمادية فإنه يستمر في القيام بها حتى لو أن الأم كانت تتجاهلها أو تعاقب عليها. والطفل يعرف أن الوالد يرضخ إن عاجلًا أو آجلًا ويلتفت إليه
ولذلك فإنه ليس من المستغرب أن يجد بعض الباحثين Sears Whiting No Wlis & sears ١٩٥٣" Martin ١٩١٥" أن أعلى نسبة مئوية من الأطفال المعتمدين يأتون من أسر تقوم فيها الأم بالمكافأة والعقاب على الاعتمادية.


ومع أن الدفء الأموي يرتبط إيجابيًا بتعلق الطفل الصغير ودفئه "Stern Caldwell Hersher Lipton & Richmond ١٩٦٩ Martin ١٩٧٥"، فإن الدفء الأبوي لا يرتبط بالاعتمادية الموجبة نحو الوالدين "Hatfield Fergusan Alpert ١٩٦٧ Sears et al ١٩٥١ Becker ١٩٦٤"
إن درجة العدائية لدى الوالدين ونبذهما لا ترتبط هي الأخرى بالاعتمادية الموجهة نحو الوالدين. غير أن ثمة أدلة تقترح أن الاعتمادية الشديدة، وخاصة بالنسبة للأولاد نحو الكبار والأقران ترتبط بالتربية عن طريق الرفض من جانب الأمهات والآباء "Sears et al ١٩٥٣ Sears et al ١٩٦٥ Martin ١٩٧٥" والأدلة حول العلاقات بين السماحية الوالدية والمنع Permissivenss-restrictiveness والاعتمادية لدى أطفال ما قبل المدرسة ذات طابع غامض "Martin, ١٩٧٥". وقد ذكر بعض الباحثين أن السماحية الوالدية ترتبط إيجابيًا بالاعتمادية السلبية والبحث عن الانتباه في أطفال ما قبل المدرسة ولكن ليس للأخرين "Kagan & Moss ١٩٦٢".
إن سلوك السماحية من الوالدين يبدو أنه يرتبط باعتمادية الأقران العالية ذلك بالنسبة للأولاد الأكبر سنًا "Mc Cord Mccord & verden ١٩٦٢". والأولاد الذين كانوا شديدي الاعتمادية على الآخرين كانت لديهم نسبة عالية من آباء يقومون بالمنع "مقيدين".
ونجد بعض الباحثين الأخرين مثل: كاجان موس Kagan & Moss "١٩٦٢" يرون أن الحظر الأمومي في فترة الطفولة المبكرة يرتبط مع الاعتمادية في فترة الطفولة المتوسطة "أعمار من ٦-١٠"، وقد رأى مارتن Martn "١٩٧٥" أن الاعتمادية الموجهة نحو الراشدين ترتبط بتربية الطفل المتسلطة والمقيدة غير الموجودة في جو أسري دافئ ومتقبل، كما أن الاعتمادية الموجهة نحو الأقران يحتمل أن تتولد من السماحية الأبوية في جو يفتقر إلى الدفء والتقبل.


العدوانية
التعريف
...
٦- العدوانية:
لقد اهتم علماء النفس منذ فترة طويلة بأسباب العدوانية Aggression في الأطفال "Feshbach ١٩٧٠"، وقد زاد حماس هذا الاهتمام من تأثير العنف بالتليفزيون، وقد استعرض فيشباك "١٩٧٠" ببراعة كثيرًا من الموضوعات النظرية الخاصة بالعدوانية، وقد ربط مارتن Martin "١٩٧٥" بين وسائل تربية الطفل وتعلم العدوانية والتعبير عنها، وناقش ستاين وفريدرتش & Stein Friedrich "١٩٧٥" تأثير العنف بالتليفزيون على عدوانية الأطفال.
التعريف:
وثمة مشكلة كبرى تواجهنا في دراسة العدوانية وهي تعريفها "Feshback ١٩٧٠" فالبعض يعرفها بأنها "السلوك الذي يسبب أذى أو تدميرًا". وبهذا التعريف، فإن بعض الأفعال العرضية تعتبر عدوانية. ولكن مثل هذه العدوانية غير المقصودة يجب أن تميز عن العدوانية المقصودة، ولذلك فإننا نفضل تعريف مارتن Martin "١٩٧٥" الذي يرى أن العدوانية "هي سلوك يهدف لإيذاء شخص أو شيء أو إلحاق الضرر به، وقد يتم الإيذاء جسمانيًا أو لفظيًا، وكذلك بالإهانة". وهذا التعريف يتميز بعدة مزايا. أولها: أنه يفرق بين السلوك العدواني العفوي والسلوك العضوي، والثانية: أن هذا التعريف يتماشى مع المعلومات التي جمعت عن العدوانيين في مرحلة الطفولة.


فروق السن والجنس:
تستطيع ملاحظة العدوانية للأطفال في أثناء لعبهم بعضهم مع بعض، وفي اللعب بالدمي وهي مواقف تسمح بتقييم العدوانية الخيالية، ومن خلال التقارير الشفوية: ويذكر بعض الباحثين أمثال: جيرسلد Jersuld وماكلي Macley، وجرين Green أنه فيما بين سن الثانية الخامسة تقل العدوانية البدنية في حين تزداد العدوانية اللفظية. وفي اللعب فإن الأطفال الأكبر سنًا يميلون إلى العدوان اللفظي أكثر من العدوان البدني، فالأطفال الصغار يميلون إلى الاستيلاء على اللعب مثلًا "Sharpe Muste ١٩٧٤" وعند اللعب بالدمي يظهر الأطفال زيادة في العدوانية


إلى سن ٤ سنوات Sers ١٩٥١ Dohms & Pearce Walters & athers "١٩٥٧" كما تزداد العدوانية اللفظية من أربع سنوات فأكثر. وأحسن الدراسات التي أجريت على فئات مختلفة دراسة جو إنف Goodenough "١٩٣١" فقد أظهرت أن العدوانية تبلغ ذروتها في سن عامين، وتقل تدريجيًا حتى حوالي "٥" خمس سنوات. إن الثورات المزاجية غير الموجهة قلت تدريجيًا حتى سن "٣" ثلاث سنوات، ثم انخفضت بسرعة بعد سن "٤" سنوات. إن السلوك العدواني الذي يهدف إلى إيذاء شخص ما أو إتلاف شيء ما يزداد عادة مع السن خلال سنوات الطفولة.
إن العدوانية لدى الأطفال الأكبر سنًا لاقت اهتمامًا أقل بكثير. وتدل بعض الدلائل على أن الأطفال من سن ٧-٨ سنوات وبعدها يزاولون عدوانية، خيالية "Fantasy" عن الأطفال الأصغر سنًا "Feshback ١٩٥٦"، ولكن هذا الاتجاه يتوقف مع المراهقة "Shilder& Bender ١٩٦٣"، وأخيرًا فإن المعلومات المأخوذة عن بيركلي وجورث Grouth & Berkeley "١٩٥٩"، ودراسة فيلز Fels الطويلة عن الفئات المختلفة، ودراسة كاجان وموس "Kagan & Moss ١٩٦٢" تدل على أن السلوك العدواني يظل ثابت بدرجة مرتفعة في أثناء المراهقة وفي سنوات الرشد.
إن عددًا كبيرًا من الدراسات قامت بدراسة اختلاف العدوانية باختلاف الجنس، ففي دراسة. "Feshback ١٩٧٠" أشار إلى أن الذكور أكثر عدوانًا من الإناث في السلوك البدني المباشر، وأن الإناث أكثر عدوانًا من الذكور في السلوك العدواني غير المباشر، ولذلك فالإناث تعبر عن عدوانيتهن بطرق غير مباشرة، وترجع الفروق إلى اختلاف أدوار الجنس التقليدية.
وحيث أن العدوانية سلوك محدد جنسيًا، فإن ذلك يبدو افتراضًا معقولًا وأن كانت الأدلة ليست نهائية.


العدوانية وأساليب تربية الطفل:
إن الاستخدام العنيف للسيطرة عن طريق فرض القوة "خاصة العقاب البدني" يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالعدوانية لدى الأطفال "Martin ١٩٧٥" بصرف النظر عن السن، "مع بعض الفروق الطفيفة"، جنس الطفل. فالآباء الذين


يستخدمون العقاب الشديد يولدون العدوانية لأطفالهم لأنهم يسببون إحباطًا لدى الطفل ويقدمون نماذج للسلوك العدواني Fesbach Bandural ١٩٧٠ Martine ١٩٦٩ "شكل: ٧٧" فالأطفال عندما يشاهدون نماذج عدوانية يصبحون أكثر عدوانية، وقد أيد هذا الفرض كثير من الباحثين مثل باندورا "Bandura ١٩٦٩" وزملاؤه، كما أن لمشاهدة أفلام العنف بالتلفزيون أثر قوي على زيادة العدوانية عند الأطفال وقد أيدت كثير من الأبحاث هذا الرأي مثل: فريندرتش Friedrich "١٩٧٥" وغيرهم.
إن الافتقار للدفء الأبوي يرتبط هو الآخر بالعدوانية، فقد بحث كل من: ماك كورد، وماك وهاور Mc Cord Mc Cord & Howard "١٩٦١" هذه المسألة مع مجموعة من الأولاد تتراوح أعمارهم بين التاسعة والرابعة عشرة،


وبعد تقسيم الأطفال إلى عدوانيين وغير عدوانيين، ذكر ماكورد أن ٩٥% من الأولاد العدوانيين كان لهم والدان ذو طابع يتسم بالنبذ وعدم الدفء. أما الأولاد في المجموعتين الأخرتين كان لهم والدان ودودان affectionate Parents.
إن تربية الطفل التي تتسم بالبرود والنبذ تساعد على توليد السلوك العدواني لدى الأطفال، كما يذكر فيشباك Feshbach "١٩٧٠" أن عدوانية الطفل قد تولد استجابات نبذ من الوالدين وهي بدورها تساعد على زيادة العدوانية، وبذلك تتولد حلقة غير سعيدة من العدوانية التي تقوم على النبذ.
كما أن سلوك الطفل العدواني قد ارتبط أيضًا بإجراءات السماحية المنع في تربية الطفل "Feshbach & Martin ١٩٧٦ ١٩٧٥" ويدل بحث آخر قام به سيرز، ماكوبي، وليقنن "Sears Maccoby & Leavin ١٩٧٥" على أن النسبة المئوية الأعلى للأطفال العدوانيين "٤١،٧% للأولاد، ٣٨،١ للبنات" يأتون من أسر تكون فيها الأمهات على درجة عالية من السماحية وعلى درجة عالية من العقاب، وأن أقل نسبة مئوية من الأطفال العدوانيين "٣،٧ % للأولاد، ١٣،٣% للبنات" يأتون من أسر تكون فيها الأمهات أقل درجة في هذين البعدين. وهذه النتيجة لا تسري بصفة عامة على الأطفال الأصغر سنًا.
وتدل النتائج الخاصة بالمنحرفين أيضًا على أن السماحية المقرونة بالعدوانية الوالدية والنبذ إنما تزيد من السلوك العدواني للأطفال. وأخيرًا فهناك بعض الأدلة "Martin ١٩٧٥" على أننا يجب أن نهتم بالدور الذي يقوم به كلا الوالدين لكي نفهم جيدًا كيف ترتبط وسائل تربية الطفل بالعدوانية في فترة الطفولة. وقد ذكر ماكورد، وماكورد وزد "١٩٥٩" أن أعلى نسبة مئوية من الأولاد الذين تتراوح أعمارهم بين الخامسة والثالثة عشرة الذين أدينوا بجرائم يأتون من أسر يقوم فيها كل من الأم والأب بالنبذ. وأن أدنى نسبة مئوية من الصبية ٢٣% المدانين بجرائم يأتون من أسر يكون فيها كلا الوالدين متحابين. وأن ٣٦% من الأولاد الذين من أسر تتسم فيها الأم بأنها محبة والأب نابذًا، ٤٦% من الأولاد الذين من أسر تكون فيها الأم نابذة والأب محبًا أدينو بجرائم. أن هذه المعلومات تبين بوضوح أهمية


تقييم سلوك كلا الوالدين نحو الطفل. فإذا كان أحد الوالدين محبًا يبطل فعلًا تأثير الوالد النابذ، وتدل المعلومات أن الوالدين النابذين لهما تأثير أكثر ضررًا مما لو كان أحدهما فقط نابذًا.


النماذج العدائية:
إن الأبحاث موضوع تقديم النماذج العدوانية قد اهتمت بدراسة نموذج عدوانية الوالدين الذي يقدم للطفل، أو النماذج العدوانية التي تعرض في التليفزيون وغير من وسائل الإعلام. إن دراسة النماذج التي تقدم للطفل نماذج حية للعدوانية تجعله أكثر عدوانية، وخاصة النماذج العدوانية للوالدين، فقد بحث كل من بندورا ووالترز Bandura & Walters "١٩٥٩" في عدوانية الوالدين وتأثيرها على اكتساب العدوانية لأطفالهما، فالوالدان يعتبران مصدرًا ممتازًا لتعلم السلوك الاجتماعي لأن أطفالهما يرونهما أقوياء. ولكن لسوء الحظ فإن الأطفال لا يقتصر تقلد والديهم في جميع النماذج الحسنة دون السيئة، ففي الواقع أن الآباء العدوانيين يعلمون أطفالهم أن يسلكوا بطريقة عدوانية، ويتعلم الأطفال العدوانية كطريقة لمواجهة الإحباطات اليومية.
إن البحث المستفيض في تعلم السلوك الاجتماعي من خلال تقديم النماذج، وخاصة البحث الذي أجراه ألبرت باندور وزملاؤه "١٩٦٩" حول تقليد نماذج العدوان الموجه للأطفال، أدى إلى الاهتمام بدراسة أثر مشاهدة أفلام العنف على عدوانية الأطفال وزيادتها، وقامت العديد من الدراسات بدراسة ذلك، انظر دراسات: "Friedrich & Stein ١٩٧٣, ١٩٧٥"
وبدون شك فإن سلوك العنف الذي يسود البرامج التليفزيونية، من استخدام القوة البدنية التي تؤدي إلى القتل أو إحداث أذى وضرر، كما أن الصور المتحركة "الكرتون" التي توجه للأطفال الصغار هي أكثر عنفًا، فمثلًا في عام ١٩٦٩ كان يعرض نحو ثلاثين حادث عنف في الساعة، وقد خفض هذا الرقم إلى سبع عشرة حادثة في الساعة عام ١٩٧٢. والآن لا يمكن حصر عدد مشاهد العنف التي تتخلل برامج التليفزيون على شبكاته المحلية والعالمية.


وهناك رأي يقول إن عرض الأفلام الخيالية للعنف يعمل على خفض العدوانية إلا أن كثير من الدراسات أثبتت عكس ذلك فمثلًا في بحث لشتاين وفريدريك Stein & Friedrich "١٩٧٥" فإن مشاهدة أفلام كرتون تقدم العنف كانت تزيد من تعبيرات الأطفال الصغار للعدوانية، ويسري ذلك أكثر على الأطفال العدوانيين من قبل، أكثر من الأطفال الذين يميلون إلى أن يكونوا غير عدوانيين. وبالنسبة للأطفال الأكبر سنًا فإن تأثير العنف بالتلفزيون على العدوانية أقل وضوحًا، وتدل الأبحاث على زيادة السلوك العدواني بمشاهدة أفلام العنف. وهناك على النقيض أبحاث أخرى لم تظهر تأثير لأفلام العنف بل على العكس أثبتت انخفاض العدوان بمشاهدة أفلام العنف. وعلى كل حال فإن مشاهدة أفلام العنف تؤدي إلى زيادة السلوك العدواني للأطفال وترتبط بزيادتها في مرحلة المراهقة.
إن تأثير العنف في التلفزيون على السلوك الاجتماعي ما تزال موضع تساؤلات وذلك بسبب قلة الأبحاث في هذا المجال، وفيما يختص بتأثير العنف الذي يقدمه التليفزيون للطفل فإن شتاين وفريدريك Stein & Friedrich "١٩٧٥" يقترحان: "أن أكثر الإجراءات فاعلية ويكون باستطاعة الوالدين اتخاذها هي تحديد فرص المشاهدة في السنوات المبكرة".


وإذا كانت هذه الإجراءات تحمل أيضًا نظام محدد للقيم يستجهن العدوانية، فإن العنف قد يقل تأثيره بدرجة بسيطة، وإذا كانت عدم الموافقة مقترنة بوسائل تربية الطفل التي تجعل الطفل غير عدواني نسبيًا، فإن الطفل محتمل أن نقل استجابته للعنف".
ولقد رأى سيزر وأعوانه Sears et al على أساس أبحاثهم التي قاموا بها أن أفضل الطرق لمنع العدوان عند الطفل هي في تثبيطه بشرط أن يتجنب العقاب البدني.
كما أن الطريقة التي يستطيع بها الآباء تخريج طفل غير عدواني هي أن توضح له بجلاء أن العدوان غير مطلوب وأن نوقف العدوان عند وقوعه، لكن مع تجنب عقاب الطفل، واتخاذ الطريق الوسط لمنع العدوان بمنع عدم التسامح التام تجاه العدوان، وعدم العقاب الشديد عليه بالضرب.
كما أن كف العدوان بالصغر يؤدي إلى القلق إزاء العدوان وما يترتب عليه من آثار، وبالتالي يعمل على الإقلال من العدوان الصريح بعد ذلك.


الخلاصة:
يعتبر الوالدان من أهم عوامل التنشئة الاجتماعية تأثيرًا على الأطفال إذ يشكلان السلوك بتقديم النماذج للأطفال وبتقديم المكافآت وتوقيع العقوبات، غير أن الأطفال يؤثرون اجتماعيًا على آبائهم كما يؤثرون على سلوكهم.
وقد وصفت دراسات أبعاد المنع مقابل السماحية، والتدخل الانفعالي القلق مقابل الانفصال "التباعد"، والدفء مقابل العدوانية، باعتبارها وصفًا واسعًا للسلوك الأبوي وأنماط الوالدين. إن الآباء الذين وصفوا بمجموعات مختلفة من هذه الأبعاد يستخدمون أنواعًا مختلفة من السيطرة التنظيمية، أما الآباء العدوانيين فيميلون لاستخدام نظام يقوم على فرض القوة، أي العقاب البدني أو الحرمان من الامتيازات والأشكال الأخرى من السيطرة التنظيمية تشمل سحب الحب، والتعبير عن الغضب الأبوي أو عدم الرضا، والتوجيه لتفسير أن ما يفعله الطفل لا يجب أن يفعل.


إن طبيعة التعلق بالوالدين قد درست على نطاق واسع لدى كل من الإنسان والحيوان. وبصفة عامة فإن التعلق يشير إلى ميل الصغير للبحث عن القرب من أفراد آخرين من نفس النوع. وقد ذكر البعض أن هذا الميل يعكس التاريخ التطوري للإنسان. ويشير آخرون إلى أن التعلق لدى الإنسان يتم تعلمه من خلال أنشطة الرعاية.
إن الالتصاق والمص والسلوكيات التالية تحافظ على الاتصال بأعضاء آخرين من نفس النوع، في حين أن البكاء أو الابتسام يعمل على تقريب الآخرين للاتصال بالطفل.
إن التعلق يبدأ ظهروه في حوالي سن ٧ شهور ويبلغ ذروته في الفترة من سن "١٢-١٨" شهرًا.
ومن نتائج التعلق أن الشخص المتعلق به يعمل كقاعدة آمنة يجري منها استكشاف البيئة، وهناك نتيجة أخرى هي أن التعلق بالآخرين يعد الطفل لتعلم السلوك الاجتماعي.
إن التعلق يرتبط بتفاعلات الأبوين مع الأطفال، وبعض الأطفال لا يتعلقون، وهناك آخرون يتعلقون بشكل غير آمن. وهؤلاء الأطفال غالبًا تكون أمهاتهم أقل حساسية بهم ويقل إنفعالهن بهم. إن الأطفال المتعلقون بشكل آمن لهم أمهات يحسسن بإشاراتهم ويتصلن بهم ويتقبلنهم.
إن التعلق بالأب لم يدرس بطريقة مكثفة إلا حديثًا، وتدل البيانات على أن الأطفال يتعلقون بآبائهم بقدر تعلقهم بأمهاتهم، غير أن الطفل تحت الضغط فإنه يقوم بالبحث عن الأب، بنفس القدر كالأم، وهو ما يرتبط عادة بأنشطة اللعب الأكثر حدوثًا والتي يشترك فيها الأب مع الأطفال. إن الاعتمادية تتولد هي الأخرى في فترة الطفولة المبكرة، وهي تشير إلى سلوك الطفل الذي يتم تعلمه بالمكافآت الأبوية، وتدل الأبحاث على وجود علاقة بين أنواع الأبوين والاعتمادية على عدم وجود صفة عامة.


إن العدوانية أيضًا تم تعلمها وخاصة عن طريق النموذج الوالدي، والأطفال الكبار يميلون إلى استخدام العدوان اللفظي أكثر من العدوان البدني والعكس بالنسبة للأطفال الصغار، والعدوان الخيالي يزداد أيضًا في مرحلة الطفولة المبكرة والمتوسطة ويقل في مرحلة المراهقة، كما أن الذكور عادة أكثر عدوانًا من الإناث، وقد يرجع سبب ذلك إلى الفروق في التنشئة الاجتماعية.


الفصل الثامن: العلاقة بالأقران
مدخل
...
الفصل الثامن: العلاقة بالأقران
مقدمة:
إن جزءًا كبيرًا من التنشئة الاجتماعية للطفل يخضع لسيطرة الراشدين وذلك بسبب الصلة القريبة للطفل بالوالدين وغيرهما من الراشدين.. ولكن عندما يدخل الطفل إلى عالم جديد يهيمن عليه الأقران "في الروضة، في الشارع، في المدرسة"، فإن هؤلاء الأقران يصبح لهم تأثير متزايد على التنشئة الاجتماعية.. إن النظريات والأبحاث التي ستناقش في هذا الفصل تركز على الأدوار التي يقوم بها الأقران كلما قضى الطفل مزيدًا من أوقات اليقظة بعيدًا عن الوالدين، وفي نفس الوقت تحت تأثير مجموعة الأقران. فالتفاعل مع مجموعة الأقران له نتائج تكون أحيانًا بالغة الأهمية والقيمة.. ومن السمات الفريدة لعلاقات الأقران هي الفرصة التي تتاح للقيام بأدوار الراشدين فالطفل مثلًا قد يقوم بدور الرئاسة أو الزعامة أو التبعية، ويتعلم أي هذه الأدوار أكثر مناسبة، كما يستطيع الطفل أيضًا أن يقوم بأدوار خلاف تلك التي قابلها في العلاقة مع الراشدين، وبهذه الطريقة يستطيع الطفل أن يتعلم كيف يسلك في مختلف المواقف ويكون أنماطًا أو أدورًا سلوكية تصلح تمامًا في محرلة الرشد، وبالطبع فإذا كانت الأنماط السلوكية غير مناسبة فإن الأمر يتطلب تكوينه أنماط جديدة، ففي مرحلة الطفولة يكون هذا التغيير على قدر مامن السهولة حيث أن أخطار الطفل لا يكون لها في العادة نتائج غير قابلة للارتداد كما هو الحال في مرحلة الرشد، كما أن جماعة الأقران تقدم للطفل فرصة المستحبة.. ويصبح تأثير جماعة الأقران على توافق الطفل هامًا بصفة خاصة في مرحلة المراهقة عند محاولة الاستقلال والهيمنة "Cooley ١٩٦٩". إن الباحثين في مجال علاقات جماعة الأقران في مرحلة الطفولة قد حاولوا إيجاد إجابات عن عدة تساؤلات هي:
- كيف تتكون جماعات الأقران، وما هي التغيرات التي يمرون بها في أثناء هذا التكوين والاستقرار والتفرق؟
- وما هو خط الصداقة مع الأقران من نفس الجنس ومن الجنس الآخر؟
- كيف تؤثر جماعة أقران الطفل على تعلم الطفل واكتسابه للمعايير الاجتماعية؟


- كيف يؤثر الأقران في نمو الطفل، وفي نمو احترام الطفل لذاته وإدراكه لذاته؟
إن هذا الفصل يصف تشكيل جماعات الأقران في مرحلة الطفولة، وتأثير هذه الجماعات على الطفل في حد ذاته، وفي تعزيز الأقران على سلوك الطفل، ودرو الأقران كنموذج للنمو الاجتماعي..


صعوبات دراسة علاقات الأقران:
لكي يتوصل علماء النفس إلى إجابات عن المسائل السابقة استخدموا وسائل الملاحظة وأدوات استقصاء ومقابلات.. وكما هو الحال في كثير من الأبحاث حول المسائل المتعلقة بالتنشئة الاجتماعية فإن هناك مشاكل تحد من البحث الذي يمكن القيام به وقد تعوق تفسير المعطيات أو النتائج التي يتم التوصل إليها. فالنتائج التي يمكن التوصل إليها بهذه الطرق حول علاقات الأطفال قد تؤدي إلى معلومات خاطئة أو غير كاملة، ويكون من الصعب استخدامها مع أطفال أصغر سنًا قد تكون إجاباتهم غير متعلقة أصلًا بالأسئلة المطروحة، أو ينسون أو يشوهون إجاباتهم عن غير قصد. والبديل لذلك هو استخدام الملاحظات حول مسألة ما: إذا أردت مثلًا أن تعرف كيف تتكون مجموعات الأقران يجب أن تقوم بملاحظة سلوك الأطفال في الملعب أو في حجرة الدراسة أو في الشلة وجماعة الجوار، وهذا يتطلب قدر كبير من الوقت والجهد، علاوة على ذلك عينات الأطفال الذين نقوم بدراستهم قد لا يكونوا ممثلين لأي جماعة كبيرة، وإنما تمثل فقط قطاعًا صغيرًا وضيقًا من الأطفال.. فعلى سبيل المثال: أطفال من الطبقة الوسطى في سن ٣-٤ سنوات من إحدى رياض الأطفال أو الحضانات الخاصة إذا تمت دراستهم فمن الواضح أن المعطيات من هذه البيئة المنتقاة قد لا تكشف عن نفس الإجراءت التي نعمل بها في علاقات الأقران من أطفال الطبقة الوسطى المقيدين برياض الأطفال الحكومية أو الأطفال من مختلف الخلفيات الاقتصادية أو الاجتماعية. إننا نذكر هذه الصعوبات لسببين:
أولهما: أن الباحث يجب أن يدرك هذه المشاكل وأن يتعلم كيف يواجهها.


والثاني: هو أنه يجب أن نوفق بين العوامل المتضاربة.
فنحن نحتاج لأن نتذكر أن كثيرًا من الباحثين يدرسون نفس الظاهرة في مواقف مختلفة أو عينات مختلفة من الأطفال، أو يستخدمون وسائل مختلفة أو عينات مختلفة من الأطفال ومن ثم يتوصلون إلى نتائج مختلفة أو متضاربة عن الإجراءات التي تكمن وراء علاقات الأقران.. إن مثل هذه المعطيات المتباينة تبين الطريق لأبحاث المستقبل التي تهدف إلى إيضاح التناقضات.


جماعات الأقران واللعب
اللعب الفردي
...
جماعات الأقران واللعب:
معظم الأبحاث المتعلقة بعلاقات الأقران في مرحلة الطفولة أجريت على جماعات اللعب.. ولقد كانت أبحاث بارتن Parten حول التفاعل المبكر بين الأقران مؤكدة أن لعب الأطفال يتطور من الفردية إلى الجماعية في مراحل تطورية على النحو التالي:
أ- اللعب الفردي:
lndividual Play:
ويسود هذا النوع من اللعب في السنوات المبكرة من عمر الطفل حيث نلاحظ الطفل يلعب بجانب طفل آخر أو قريبًا منه، ولكن كلا الطفلين مشغولًا باللعب الفردي، ويكون لكل طفل الرغبة في اللعب بمفرده باستخدام الأدوات الخاصة


به، ولا توجد محاولات للاشتراك مع الآخرين أثناء اللعب.. ويقسم مارتن اللعب الفردي إلى نوعين.
١- اللعب غير المنشغل أو الشاغر Un-occupaied Play ويبدأ في العامين الأولين من عمر الطفل بالملاحظات الشاغرة حيث ينتقل الطفل سريعًا بملاحظاته وانتباهه من موضوع إلى موضوع، فهو أخاذ نباذ، يأخذ الشيء ثم سرعان ما ينبذه لينتقل لموضوع آخر، وهو حينما لا يجد ما يشغل به نفسه يتحول انتباهه إلى جسمه ويمضي يلعب بأعضائه المختلفة.. ويتطور هذه الملاحظات الشاغرة إلى نوع من اللعب يطلق عليه الملاحظات المتطفلة أو اللعب التطلفي "لعب المشاهدة" Looking on Play الذي يبدأ عندما يستمتع الطفل بملاحظة ألعاب الأطفال الآخذين، وقد يشترك معهم بالحديث اللفظي ولكن دون أن يشترك معهم في ألعابهم.
٢- اللعب الانعزالي "الانفرادي" Solitary Play وفيه يلعب بمفرده مع دميته أو لعبه الخاصة مستقلًا في نشاطه ولعبه عن الآخرين لذا: يطلق على هذ الشكل من اللعب الانعزالي المستقل.. وهناك نوع من اللعب الانفرادي يطلق عليه اللعب الانفرادي المتناظر وفيه يلعب الطفل مع أطفال آخرين مع احتفاظه بفرديته، ويحدث حينما يجتمع الأطفال في مكان ما ليقوم كل


منهم نشاطه منفردًا عن نشاط الآخرين ومقلدًا لما يقدمون به "فؤاد البهي السيد: ١٩٧٥، ٢٣٢، جوزال عبد الرحيم: ١٩٩٧، ٩٦، سهير شاش: ١٩٩٨، ٧٤".


ب- اللعب الجماعي:
Group Play:
ولا يظهر هذا النوع قبل الثالثة والرابعة من العمر حيث يلعب الأطفال بعض الألعاب القليلة معًا.. ومن الشائع في هذا اللعب أن يخطط الطفل لبعض الأنشطة ويأتي بطفل آخر ليلعب معه.. وكلما تقدم الطفل في العمر يزداد التخطيط للعب.. وفي مرحلة ما قبل المدرسة يقلد الأطفال في لعبهم ألعاب الأطفال الآخرين "Rubin eb al ١٩٧٦ ٤١٦" وينقسم اللعب الجماعي إلى عدة أنواع منها:
١- اللعب الموازي Paralle Play: ويشيع هذا النوع من اللعب في سن الثالثة، وهو لعب مستقل جنبًا إلى جنب يقوم به اثنان أو أكثر من الأطفال، وهم يعملون نفس الأشياء تقريبًا لكن بدون تعاون فعال وأن يكون باهتمام متزايد بسبب وجود نشاط البعض الآخر "مثل لعب اثنين من الأطفال مع بعضهما لبناء بيت".. وقد يتبادل الأطفال المشاركين الحديث القصير مع بعضهم البعض دون مشاركة فعلية في اللعب معًا، وقد يقلد الطفل أقرانه في ألعابهم ويلعب لعبته وهو بعيد عنهم، ويوزع انتباهه من لعبته ومتابعة


رفيع المكان عن كثب "سهير شاش: ١٩٩٨، ٧٥".
شكل "٨١" اللعب الموازي
٢- اللعب الترابطي Associative Play: يظهر هذا النوع من اللعب ابتداء من الرابعة من العمر وفيه يلعب الطفل مع أطفال آخرين في أنشطة متشابهة منظمة بطريقة فضفاضة Loosely organized. أي أن الطفل يلجأ إلى إنشاء أشكال من الجماعات يشاركها في الأنشطة المتشابهة ويستعمل نفس المواد والألعاب، ويأخذ الأطفال الأفكار من بعضهم البعض، ويستعيرون من بعضهم اللعب والأدوات، ويراقبون أنشطة الأطفال الآخرين


وينفذونها معًا.. وتتضمن المحادثات في مثل هذا اللعب طرح الأسئلة وعمل بعض المحاولات للتحكم فيما تشترك فيه المجموعة "Hirschi et al ١٩٩٤ ٢١-٢٠"
٣- اللعب التعاوني Co- operative Play وهو نوع من اللعب يتضمن تنظيم اجتماعي معقد لنشاط مجموعة الأطفال المشاركين فيه، ويكون هناك أهداف عامة متفق عليها يشترك فيها اللاعبون، إلى جانب سعى كل طفل منهم لتحقيق غرض خاص به. ويبدأ بتعرف الأطفال المشاركين على بعضهم، وتعرفهم على أهداف اللعبة ومعرفة متطلباتها، ويخضع كل طفل في لعبه لروح الفريق، ويؤدي عملًا أساسيًا يطلب منه، ويخضع لرائد أو زعيم يوجه نشاط الجماعة في ألعابها.. وهناك تقمص أدوار متبادلة "وينتظر كل فرد في جماعة اللعب دوره"، ويكون هناك إحساس قوي بالانتماء أو عدم الانتماء للجماعة، ويكون هناك تنظيم للمجموعة بغرض عمل منتج معين أو التمثيل الدرامي لموقف أو لعب لعبة منظمة، ويشمل الأهداف، ويقسم الجهد والتمايز في أخذ الأدوار وتنظيم الأنشطة.. إلخ "جوزال عبد الرحيم ١٩٩٧، ٩٦، سهير شاش: ١٩٩٨، ٧٥، ١٩٩٤ Heirschi"


٤- لعب العصابات Gan groups Play: ويطلق عليه نشاط العصابات.. وتسود مرحلة المراهقة وتتطور لتتخذ لنفسها صورا أعمق وتسيطر سيطرة كبيرة على أغلب نشاط الفرد في هذه المرحلة، وتهدف إلى تكوين مجتع صغير يحقق للفرد رغباته وأحلامه بما يتفق ومظاهر نموه.. وتبدو هذه المظاهر بوضوح بين الذكور أكثر مما تبدو بين الإناث.. وتبدو في صورتها السوية في الجماعات التي يرعاها المجتمع كالكشافة والجوالة وفي صورتها الشاذة تبدو في رفقة السوء الذين يقضون وقتا فيما لا يفيد "فؤاد البهي السيد: ١٩٧٥، ٢٣٣".


العوامل المؤثرة في اللعب بين الأقران:
١- العمر:
من بين الأبحاث الكلاسيكية عن تأثير العمر في نوع اللعب بين الأقران بحث أجراه باربر parpar "١٩٧٢" درس فيه أنماط اللعب لعدد ٤٢ من أطفال الروضة في سن من ٢-٤.٦ سنة، وكان قد سجل سلوكهم في ست مراتب: سلوك شاغر "غير مشغول"، لعب انفرادي، سلوك المراقب "كان الطفل مراقبًا ولكنه لم يلعب مع أطفال آخرين"، اللعب بالمشاركة "اللعب مع أطفال آخرين والمشاركة في اللعب"، واللعب التعاوني، ولعب ألعاب مع قواعد.. وقد سجلت ٦٠ حالة سلوك مدة كل منها دقيقة واحدة عن سلوك لعب الأطفال، وقد ذكر "باربر" أن المشاركة الاجتماعية كانت تزيد مع العمر فقد كان الأطفال الأكبر عمرًا يقضون وقتًا أطول في اللعب التعاوني واللعب بالمشاركة، ووقتًا أقل في الأشكال الأخرى من اللعب أقل من الوقت الذي كانت يقضيه الأطفال الأصغر "شكل: ٨٥"


وقد اقترح بارتن وآخرون. Parten et al "١٩٧١" أن اللعب الانفرادي "الانعزالي" هو نشاط من مستوى منخفض يدل على اللاجتماعية أو على تفضيل اللعب الخيالي.
وقد أوضحت دراسات أكثر حداثة عن اللعب الانفرادي أجراها بروفي وابرستون ومور Prophy Eberston & Moor "١٩٧٤" روبين، هورنونا ومايوني Roben Hornuna & Maioni "١٩٧٦" ودراسات أخرى عن اللعب الخيالي مثل دراسة ساندرز وهاربر Sanders & Harper "١٩٧٦" أوضحت هذه الدراسات وظيفة النوع الأول من اللعب، قد جعلت معلمي رياض الأطفال يسجلون أمثلة للعب الانعزالي بين تلاميذهم في أثناء فترات اللعب الحر.. وقد أوضحت بعكس النتائج التي توصلت إليها بارتن أن ما يقرب من ١٥% من كل حالات اللعب الانفرادي كانت تتكون من أنشطة موجهة لهدف وأنشطة تعليمية.. واللعب الانفرادي الذي يتطلب استخدام عضلات كان أيضًا يشكل ٢٤% من كل حالات اللعب الانفرادي.. وعلى ذلك: فإن أكثر أنواع اللعب الانفرادي نضجًا حدثت أكثر من الأشكال الأقل نضجًا والتي تدل على الانسحاب "التباعد" الاجتماعي، كما لوحظ أن حالات العناد قليلة الحدوث.. وقد حدث اللعب الانفرادي بالمكعبات، والأشكال الفنية، والألغاز، ولعب الأشكال، أو القراءة وكلها موجهة لواجب وموحية بالنضج.. وعند مراجعة معطياتهم ومعطيات الآخرين اقترح مور وزملاؤه وجود استمرارية في اللعب الانعزالي يتحرك فيها الأطفال من حالة المشاهدة المسلية إلى الفعل في أنشطة أكثر نشاطًا وتعبيرًا إلى أن يصبحوا مشتركين بشكل مستقل في أنشطة متعلقة بحل المسائل.. علاوة على ذلك كانت المعطيات "النتائج" تقترح أنه بالنسبة لمعظم الأطفال: فإن اللعب الانفرادي هو على الأقل نشاط طبيعي وربما كان نشاطًا وظيفيًا مفيدًا أكثر منه توافق اجتماعي غير سوى.
وتؤيد أبحاث أخرى عن لعب الأطفال وجهة النظر هذه عن وظيفة اللعب الانفرادي فقد لاحظ روبين وآخرون. Roben et al "١٩٧١" لعب صبيان وبنات من الطبقتين الوسطى والدنيا في إحدى رياض الأطفال، وسجل هؤلاء


الباحثين أربعة أنواع من اللعب المعرفي استنادًا إلى تصنيف "بياجيه سملانسكي" "١٩٦٨" في تبويبهم للعلاقة بين اللعب والمعرفة هي: اللعب الوظيفي الذي يتضمن حركات عضلية متكررة، واللعب البنائي الذي يتناول أشياء لبناء شيء، واللعب الدرامي: الذي يتضمن مواقف بديلة وخيالية ترضى حاجيات الطفل، والألعاب ذات القواعد وهذه الأشكال الأربعة "للعب المعرفي" قد سجلت في كل من مراتب "بارتن" للعب على أساس وظيفته الاجتماعية.
٢- العوامل الطبقية:
وفقًا لتحليل روبين وزملاؤه وجدوا: أن أطفال الطبقة المتوسطة الذين يقومون بلعب بنائي وبالمشاركة وبالتعاون أكثر من أطفال الطبقة الدنيا.. وقد اشترك أطفال الطبقة الدنيا في اللعب الموازي والوظيفي أكثر من أطفال الطبقة الوسطى، واشتركت البنات في الألعاب الأكثر بنائية والأقل درامية من الأولاد. وقد افترض هؤلاء الباحثين أن أنماط اللعب من المستوى المنخفض لأطفال الطبقة الدنيا تعكس الافتقار إلى المواد اللازمة في المنزل، وقد يجد أطفال الطبقة الوسطى أن أدوات رياض الأطفال غير مألوفة ولذلك فإنهم قد يقضون وقتًا في تفحصها وتناولها "اللعب الوظيفي"، ولكنهم يستخدمونها بعد ذلك في اللعب البنائي أو الدرامي.. ومن المحتمل أن يكون أطفال الطبقة المتوسطة أكثر ألفة بالأدوات ومواد اللعب التي يستخدمونها في أنشطة أكثر تقدمًا مثل اللعب البنائي أو الدرامي Ross Feitlson ١٩٧٥ Fitlwon Wintroy Wintroy& Michell ١٩٧٢ Robin et al ١٩٧٦". كما أن مقاييس المعرفة الاجتماعية تعكس أيضًا هذه الفروق مع أطفال الطبقة الدنيا القائمين باللعب الانفرادي الوظيفي واللعب الوظيفي الموازي، وأقل بالنسبة للعب بالمشاركة واللعب البنائي والتعاوني والدرامي من أطفال الطبقة المتوسطة. بالإضافة لذلك: فإن أطفال الطبقة الدنيا أظهروا مستوى أقل من اللعب الاجتماعي المعرفي من أطفال الطبقة المتوسطة..


إن معطيات أطفال الطبقة المتوسطة تتفق مع ما توصل إليه بارتن Partin قبل ذلك بأربعين عاما وبذلك تدل هذه النتائج على ثبات أشكال اللعب على الثبات عبر الأجيال.
٣- الجنس:
أوضح مور وزملاؤه Moore et al "١٩٧٤" أن الأولاد ينخرطون في مزيد من اللعب الخيالي أكثر من البنات، وأن أطفال الطبقة المتوسطة ينخرطون في مزيد من اللعب الخيالي أكثر من أطفال الطبقة الدنيا.
ويهتم علماء النفس بمواقف اللعب وأشياء اللعب "أدواته" في تنشيط اللعب الخيالي عند دراسة الفروق تبعًا للعمر والجنس.. ففي دراسة أجراها هاربر وساندرز Harper & Sanders "١٩٧٦" على أطفال ما قبل المدرسة في عمر ٣-٥ سنوات تبين منه: أن الأولاد أقبلوا على مزيد من اللعب الخيالي عن البنات، كما فعل ذلك الأطفال الأكبر سنًا عن الأطفال الأصغر.. فالأولاد والأطفال الأكبر تظاهروا بأنهم حيوانات أو أشياء ويبدون مشاعر أو سلوكيات إنسانية للتعبير عن أشياء غير حية كأن يلعبوا لعبًا تظاهريًا ويضعون قواعد تظاهرية.. أما اللعب الخيالي للأطفال الأصغر فيزداد مع مرور السنوات مما يدل على احتمالات نمائية قد تكون معرفية في القدرة على التخيل.. ويرى ساندرز وهاربر "١٩٧٦" أن الفروق بين الجنسين في اللعب الخيالي قد تعكس ظروف تتعلق بالموقف: فالمواد والأدوات التي يفضلها الأطفال الأكبر تسهل اللعب الخيالي للأولاد.. إن هذا الافتراض يتفق مع النتائج التي تشير إلى أن الأولاد ينخرطون في مزيد من اللعب التظاهري أكثر من البنات اللاتي يلعبن لعبًا أكثر سلبية وألعابًا أكثر تقييدًا. وهكذا: فإن التفاعلات الاجتماعية التي يعتبر اللعب جزءًا هامًا منها في هذه السن المبكرة كأنها تنبئ بالعلاقة الاجتماعية بين الأقران بعد ذلك..


تكوين جماعات الأقران:
تعريف جماعات الأقران:
إن جماعة الأقران أكثر من مجرد تجمع أفراد يتصادف وجودهم في نفس المكان في نفس الوقت.. فجماعات الأقران تتكون من أفراد متفاعلين مع بعضهم البعض، ولهما أهداف ومعايير مشتركة، كما أن جماعات الأقران يجب أيضًا أن يكون لها قادة وأتباع وربما يكون هناك تقسيم للعمل كذلك..
إن هذه الصفات التعريفية تنطبق أيضًا على الجماعات طويلة المدى وقصيرة الأمد. وكذلك على الجماعات الفورية.
أنواع جماعات الأقران:
لعل أول مجموعة أقران للطفل تستند إلى الجنس. وفي سنوات ما قبل المدرسة وحتى حوالي الصف السادس يشترك الأطفال بطريقة تكاد تكون كاملة مع الأطفال الآخرين من نفس الجنس، أما بعد ذلك فإن الطفل الذي يشترك مع أفراد من الجنس الآخر بدرجة كبيرة من المحتمل أن يوصف بأنه دلوعة أو مخنث أو أن البنت مسترجلة، ولا يعتبر لائقًا للطفل أن يكون مشاركًا مع أفراد الجنس الآخر بعد سن البلوغ.. ويبدو أن ذلك المبدأ يعكس نمط من التنشئة والثقافة الفرعية للمجتمع الذي يعيش فيه الطفل ومحاولات الأباء عن قصد أو عن غير قصد تشجيع نمو أدوار جنسية لائقة.
وثمة عامل آخر هام في عضوية مجموعات الأقران هو العمر: ففي فترة الطفولة فإن أعضاء فريق الأقران عادة ما يكونون من نفس السن، ومن المحتمل أن هذه الظاهرة تنبع من الفروق في السن ونوع الاهتمامات والقدرة البدنية في اللعب والقدرة على اتباع قواعد الألعاب.. وعادة ما يصادف طفل الروضة صديقًا أو اثنين لفترات زمنية قصيرة، ولا تتجاوز جماعة الأطفال في هذا السن ثلاثة أفراد وبالرغم من قلة أفراد جماعة الأقران، وبالرغم من أنها وقتية إلا أنها المجال الأساسي الذي يتدرب فيه الطفل على التبادل الاجتماعي في صورته


البدائية، وهي المجتمع الذي يخبر فيه كل طفل شتى المشاعر التي غالبًا ما سيخبرها في المجتمع الأكبر فيما بعد.
وبواسطة هذا التفاعل بين الطفل ورفاقه في مثل هذه تتاح له الفرصة في أن يكون على دراية متزايدة بالفروق بين الناس حيث يرى الطفل أطفالًا أكبر منه، وآخرون أصغر منه، البعض أشجع منه وأكثر عدوانية أو أكثر أنانية، والبعض أجبن منه أو أكثر حذرًا وأكثر خجلًا. بعض الأطفال ينتمون إلى أسر ذات مراكز مختلفة قد تختلف عن أسرته، البعض له إخوة وأخوات والبعض ليس له، البعض له آباء شباب والآخر لديه أباء كبار في السن، والبعض ليس له أبوين.. إلخ.. هذا النمو في الاشتراك مع الأقران يعتبر خبرة واسعة بصورة كبيرة لدى الطفل مما يسهم في تكوين اتجاهات الأطفال نحو أنفسهم ونحو عالمهم.
تكوين جماعات الأقران:
أجرى شريف وآخرون Sherif et al عددًا من الدراسات الممتازة عن تكوين مجموعات الأقران.. وفي إحدى هذه الدراسات بحث شريف وشريف Sherif & Sherif "١٩٧٣" تكوين جماعات الأقران بين أولاد "صبية" من الطبقة الوسطى في معسكر.. وفي المرحلة الأولى من التجربة تشكلت مجموعتان من الصبية أعطت كل منها لنفسها اسمًا خاصًا بها.. وقد روعي أن تظل المجموعتان منفصلتين عن بعضهما، وسمح لهما أن تظل كل منهما مندمجة مع بعضها لمدة ثلاثة أيام لإتاحة الفرصة لقيام الصداقات.. وفي المرحلة الثانية قصمت المجموعتان كل منهما إلى مجموعتين متساويتين، وتشكلت مجموعتان جديدتان، ولوحظتا لمدة خمسة أيام، وقد روعي أن يكون هناك تشابه قريب من ناحية الشخصية والقدرات في هاتين المجموعتين، وجرى ذلك بمعرفة المشرفين على المعسكر ومرة أخرى روعي أن تظل المجموعتان منفصلتين في حين تقوم كل مجموعة بأنشطتها الخاصة.. وفي المرحلة الثالثة وضعت المجموعتان في موقف مباراة الواحدة مع الأخرى.


وقد اختبرت هذه الدراسة ثلاثة افتراضات:
- الافتراض الأول: أن الأفراد الذين يتجمعون بطريقة عشوائية يكتسبون صفة الجماعة: قادة وأتباع، صداقات، تقسيم العمل ... وما شابه ذلك.
- الافتراض الثاني: تتكون معايير مشتركة واتجاهات وقيم مشتركة.
- الافتراض الثالث: أن العدائية بين المجموعات تنشأ إذا ما وضعت المجموعات في حالة تنافس.
ولقد عززت النتائج بوضوح كل هذه الافتراضات:
ففي المرحلة الأولى: ظهرت الصداقة وعلاقات مكانية ولكن ذلك تغير وتكونت أنماط صداقة جديدة، وفي المرحلة الثانية، على الرغم من أن نصف عدد الصبية في كل مجموعة كانوا يعرفون بعضهم البعض من المرحلة الأولى فقد تكونت في كلتا المجموعتين طبقية هرمية من قادة وأتباع، ومع أن القادة كانوا يميلون لأن يكونوا أكثر أعضاء المجموعة شعبية، فإن القيادة والشعبية لم تكونا على ارتباط كامل إحداهما بالأخرى، كما أن كل مجموعة وضعت معاييرها الخاصة في فترة الأيام الخامسة من المرحلة الثانية: فالاتجاهات نحو بعضهم البعض، ونحو المعسكر والأنشطة التي تجري فيه، وظهر مفهوم "نحن" مقابل "هم" ظهرت في كل مجموعة.. مع أن الصبية في كل مجموعة أظهروا استهزاء بالمجموعة الأخرى فإنه لم تحدث عدوانية حقيقية، وقد تكونت الصداقات بصفة خاصة مع أعضاء الفريق الحالي.. وفي المرحلة الثالثة: حدث أن إحدى المجموعتين كانت تفوز دائمًا في المباريات، وكانت النتيجة إحباط شديدًا لدى الفريق الخاسر، وتبع ذلك عدائية بين المجموعتين، وفقدان الثقة والتضامن في داخلية المجموعة الخاسرة.
وقد كرر شريف وآخرون "١٩٧٩" هذه التجربة ووسعوها في دراسة عن تكوين جماعات الآخرون بين ٢٢ صبيًا من الصف الخامس في إطار معسكر، وقد فصل الصبية في مجموعات متساوية مع مراعاة ألا تعلم أي مجموعة شيئًا عن وجود المجموعات الأخرى، ومرة أخرى سرعان ما اكتسبت المجموعات سمة


جماعات الأقران غير أنه في هذه الدراسة كان التنافس بين المجموعات يخضع لسيطرة بحيث أن كلتا المجموعتين حققتا نفس العدد من مرات الفوز والهزيمة، غير أن التنافس كانت له نفس النتيجة كما في التجربة السابقة وهي ظهور عدوانية شديدة بين المجموعات، مع أن التضامن داخل المجموعات ظل قويًا. وفي خلال مرحل التنافس حصل تغير في تكوين المجموعة، وبرز قادة جدد في المقدمة وذلك على أساس التميز في أثناء المباريات "وقد توقفت أدوار القيادة في المجموعتين على الأهداف المباشرة للفريق".. وفي المرحلة الأخيرة كان على المجموعات أن تتنافس في تحقيق حاجة مشتركة، وقد أدى ذلك إلى فرض التعاون وقلل من الصراع بين المجموعات، وزاد اختيارات الصداقة عبر خطوط المجموعة.
إن الدراسات التي قام بها شريف وزملاؤه لها تأثيرات عملية منها أن:
- تكون مجموعات جديدة من مجموعتين أو أكثر بينها عدائية، مع توفر هدف مشترك يمكن أن يؤدي إلى خفض درجة العدائية.
- وأن تهيئة الفرصة لمجموعتين بينهما عدائية للعمل معًا يمكن أيضًا أن يقلل من العدائية في داخلية المجموعات.
الاختلافات الثقافية وتكوين جماعات الرفاق:
قبل أن تحدث عملية الاشتراك أو الاندماج في الجماعة تقابل الفرد بعض الشروط فيها؛ إلى أي مدى يعتمد الفرد على أقرانه، إلى أي مدى يرتبط ويحتك الفرد بأقرانه، ثم إلى مدى تكون درجة تحرره من تحكم الكبار. فعلى سبيل المثال وفي المجتمعات البدائية كانت هناك علاقات وطيدة بين الأقران وكانوا يعتمدون على بعضهم إلى درجة كبيرة بالذات في المجتمعات المحاربة أكثر منها في المجتمعات المسالمة. هذا لأنه بخصوص المجتمعات المحاربة نجد أن الأقران يكونوا أصدقاء أو زملاء حرب خلال حياتهم العسكرية. وربما لهذا السبب نجد أن المجتمعات المعادية أو المحبة للحرب agressive cultures تعطي اهتمامًا وقيمة كبيرة لعملية الحرب واستقلال الطفل عن الوالدين والتحرر من تحكمهما. وهي في ذلك تفوق بكثير المجتمعات المسالمة أو الخيرية. أما في المجتمعات المعاصرة


الصناعية والغنية فهي لا تحتاج لمجهود الطفل واستغلاله في العمل، ولهذا تسمح للأفراد الصغار بوقت فراغ أكبر وبالتالي فرص تكوين جماعات الأقران أوسع وترابطها أقوى.
وتقدم لما "بوهم" Boehm" "١٩٥٧" دراسة توضح لنا فيها أن تحكم الكبار والتحرر منه حدث بصورة جلية مبكرًا في الولايات المتحدة أكثر منه في أوربا. وقد اعتقدت أن الوالدين Parents في أمريكا كانوا أقل شعورًا بالأمن وكذلك أقل تأكيدًا من أن طريقهم هو الطريق الصحيح، ولذلك كان لديهم الاستعداد للرضوخ لضغوط أطفالهم أكثر مما كان لدى الأوربيين. وفي الولايات المتحدة أيضًا نجد أن جماعات الأقران كان أقوى منها في أوربا. فمعظم الأوربيين لا يسمحون لأطفالهم بالاحتكاك بذويهم بنفس الدرجة في أمريكا. وخلال عمليات الاحتكاك وجدنا أن مجتمعات الأقران في أمريكا قد اكتسبت قيمًا ومبادئ واضحة ومحددة وقدرة على تدعيم العلاقات بين أعضاء المجموعة الواحدة بل وإجبار الأعضاء على الولاء للجماعة. ولم تستطع الأسرة في أمريكا أن تقف أمام الضغوط التي تمارسها جماعات الأقران على الطفل حيث ينصاع الطفل لأوامر الجماعة بصورة كبيرة. ويحتمل أن يكون تغيير وجهة الثقافة الأمريكية خلال فترة معينة، وكذلك الاختلاف بين الثقافة الأمريكية والثقافة الأوربية، ربما يكون راجعًا في جزء منه إلى الدور المتزايد الذي تلعبه جماعات الأقران في أمريكا وقوة هذا الدور عنه في أوربا:
وفي أوربا الغربية وكندا يعتبرون انضمام الطفل لإحدى جماعات الأقران كثورة من قبل الطفل على قيم ومبادئ الراشدين. ومجتمعات أخرى تستخدم جماعات الأقران في غرس القيم والمبادئ التي يعتنقها الكبار. وفي إحدى الدراسات التحليلية عن تربية الأطفال في الاتحاد السوفيتي لاحظ برنفبرنر Bronfenbrenner أنه -وبالذات في المدارس- تعتبر جماعة الأقران نبعًا أساسيًا للقيم والتنظيم. فمثلًا إذا تولى مجموعة من الراشدين جماعة من الأطفال فإنهم يوضحون لهم السلوك الذي يستحقون عليه المكافأة ويقدمون هذه المكافأة من خلال الجماعة نفسها وبمجهود جماعي. وفي المدرسة نجد أن الأطفال الذين يكونون صفًا


row معينًا داخل حجرة الدراسة يكونون مسئولين عن بعضهم. فالمجموعة ككل مسئولة عن تصرف أي فرد فيها. فإذا تعوق أحد الأطفال في تعلم الكسور مثلًا نجد أن رائد الصف يتولى تعليمه Tutoring بنفسه أو بالاستعانة بأفراد آخرين من نفس الصف. وإذا كان هذا الطفل عابثًا فيعلمونه الجدية. وإذا كان كسولًا فيقومونه جميعهم. والصف الدراسي الذي يظهر نشاط أحسن وإنجاز أفضل يكافأ في صورة مكافآت مادية ومعنوية. وعلى نفس المنوال تتنافس الفصول مع بعضها، وكذلك المدارس. فأعضاء كل جماعة سواء كانوا في صف دراسي أو فصل أو مدرسة يعلم كل منهم الآخر وبهذا يمثلون منبعًا مباشرًا لتدعيم وتقوية الجماعة.


تقبل الأقران
مدخل
...
تقبل الأقران:
Acceptance By Peers:
إن المقياس الذي غالبًا ما يستخدم للتعرف على درجة تقبل مجموعة من الأقران لأحدهم هو طريقة القياس الاجتماعي التي استخدمها مورينو "Moreno" "١٩٣٤" وهذه الطريقة بسيطة جدًا وتتلخص في أن يسأل الفاحص مجموعة المفحوصين سؤال هذه الأسئلة:
- من الذي تحبون أن يجلس بجواركم في حجرة الدراسة؟
"سؤال لأطفال السادسة".
- من الذي تفضلون أن يطير معكم؟
"سؤال لمجموعة من الطيارين المحاربين".
- من هو أفضل أصدقاءك؟
"سؤال لأطفال الروضة".
وغالبًا ما يمكن الاعتماد على تقبل الجماعة للفرد كمقياس لمكانة هذا الفرد في الجماعة. ويمكن أن تصاغ مثل هذه الأسئلة بالنفي، ولكن بصفة عامة لا تكون هكذا. ويلاحظ أيضًا أنه كلما كانت عملية الاختبار متسعة في جماعة محدودة فيجب أن تبتعد عملية القياس النفسي هذه عن الأسئلة الخاصة بترابط الجماعة. فعلى سبيل المثال لو سألنا أطفال في مدرسة محدودة العدد ١ imited member عن


أسماء من يفضلون من الأصدقاء فنجد أن الاختيار يقع على عدد قليل جدًا داخل المدرسة. ولذلك سوف لا تكون هذه الجماعة ذات أهمية في نظر أعضائهما.
وتشير الدراسات الخاصة بالقياس النفسي إلى أن هؤلاء الأفراد الذين يكونون خارج الجماعة ويكونون جماعة معينة، هذه المجموعة تحتاج للمساعدة حتى تصبح متكيفة اجتماعيًا مع باقي أقرانهم. وتوضح هذه الدراسات أيضًا أنه كلما طال عمر الجماعة تناقص عدد المنفصلين عنها اجتماعيًا، وتحللت المجموعات الخاصة، وتزايدت الصداقات بين أعضائها ككل.
إن السبب الرئيسي لاستخدام مثل هذه المقاييس هو محاولة التأكد من صحة هذه الجماعات. هذه الصحة التي تقوم أساسًا على الرضا Satisfaction بين أعضاء الجماعة. وهنالك سؤال يطرح نفسه أولًا وهو: ماذا يحدث إذن لجماعة ما بليت بالفقر أو الضعف النفسي؟، والإجابة تقول: أنه من الأفضل أن تحل هذه الجماعة ويوزع أعضاءها على جماعات أخرى Other groups لأن احتمال استمرار حياتهم الطبيعية يكون ضعيفًا جدًا، هذا إذا كانت هذه الجماعة فرقة محاربين مثلًا. وينسحب هذا الحكم أيضًا على مجموعات الأطفال، حيث أن حل جماعة معينة واستبعاد مجموعة من الأعضاء فيها قد يكون حلًا لمشاكل كثيرة. وينطبق هذا بالذات على الطفل الصغير الذي يعاني من النبذ rejection وعدم الالتفات إليه.
ويقول أندرسون Anderson "١٩٥٦" أنه لا يمكن لنا أن نتنبأ بدرجة كبيرة من الدقة بمدى تكيف أو تقبل طفل ما في جماعة معينة، فطفل مثلًا لا تلتفت إليه جماعة معينة يحتمل أن تتقبله جماعة أخرى كرائد لها.
ومع تقدم السن يظهر الثبات في السلوك ويستمر تعلم الأدوار الاجتماعية Social roles ولهذا تختلف عملية التقبل باختلاف السن فالطفل إذ نبذ بعد أن يكون قد كبر في جماعة معينة فلا يمكنه له أن يستفيد كثيرًا من تحوله لجماعة أخرى. لأنه يكون قد أتقن أدوارًا اجتماعية معينة، ويكون أيضًا قد تكونت عنده اتجاهات trends واستجابات لا يمكن أن تتمشى مع ظروف الجماعة الجديدة، ومن المفضل


أن نعلم هذا الطفل المهارات والقيم التي تفضلها الجماعة الأصلية original group كما فعل جاك Jack "١٩٣٤" وبيج Beaj "١٩٣٦"، أو نعلمه الاستجابات الناضجة كما فعل كاستر Keister "١٩٣٧". وفي مثل هذه الأمور يعتبر النضج الاجتماعي عاملًا أساسًا من عوامل النجاح.


عوامل التقبل
...
عوامل التقلل:
Factors ln Acceptance:
تعد كثيرًا من السمات الشخصية للأفراد مسئولية عن درجة تقبلهم أو عدم تقبلهم في جماعة معينة. واكتشاف هذه السمات يفيد في نواحي كثيرة. فيستخدم مثلًا في حل مشكلة تمكين الأطفال من إيجاد بعض درجات التقبل، وكذلك الحصول على بعض الاستنتاجات الخاصة بالاتجاهات والقيم التي تفضلها الجماعة.
ومن هذه العوامل ما يلي:
١- النضج الاجتماعي: Social Maturity
يعتبر النضج الاجتماعي، كما تراه الجماعة التي ينتمي إليها الفرد، من الركائز الأساسية للتقبل الاجتماعي سواء في الطفولة أو الرشد adulthood، وتعتبر مرحلة الطفولة من المراحل التي لها أهمتها ربما لأنه خلال هذه المرحلة يمر السلوك الاجتماعي للطفل بمراحل خطيرة. والخلاصة هي أن التقبل الاجتماعي يعتبر إلى حد بعيد انعكاسًا للنضج الاجتماعي. وإذا كان للعمر الزمني للطفل تأثير فكذلك العمر العقلي Mental Age الذي لابد وأن نشير إليه عند الحديث عن النضج الاجتماعي، فتشخيص الضعف العقلي يرتبط بالكفاءة الاجتماعية Social Competence فمثلًا الشخص الذي تكون نسبة ذكاءه ٥٠ والذي يسلك أو يتصرف بطريقة مقبولة ومعقولة فلا نعتبره عاجز عقليًا، بينما آخر تكون نسبة ذكاءه ١٠٠ إذا لاحظنا عليه عدم الكفاءة الاجتماعية فيمكن اعتباره كذلك.
٢- الجنس Sex
لا تعتبر عملية النضج الاجتماعي فقط هي المسئولة عن تقبل جماعة الأقران لأحدهم. ولذلك فإن أحد المحددات الأساسية والهامة important detrminants التي ترتبط بتقبل الأطفال لطفل آخر هو جنس الطفل. ففي مرحلة


الطفولة نجد أن الانفصال الجنسي ملحوظ ويحتمل أن يكون هذا أساس فكرة فرويد Freud عن مرحلة الكمون حيث يترك الطفل الوالد من الجنس المخالف "البنت تترك أبيها والولد يترك أمه" كشيء يريد الاستئثار به، وفي نفس الوقت يترك كل أعضاء الجنس المخالف ويكون اتجاهه لنفس جنسه حتى الوصول لمرحلة معينة من النضج الجنسي. فالبنات يبتعدن عن الأولاد أولًا وبعد فترة محددة يبدأ الأولاد في الثأر لأنفسهم بابتعادهم عن البنات. وفي المدرسة الثانوية تبدأ البنات مرة أخرى في اقترابهم من الأولاد. ولكن الأولاد بسبب بطء نضجهم وعدم اكتمال الحساسية الاجتماعية لديهم يستمرون في ابتعادهم عن البنات "Harris & lseng ١٩٥٧"، وتوضح لنا هذه الدراسة أيضًا أن البنات أكثر عنادًا من الأولاد في ابتعادهن عن أنفسن وعن الأولاد. ولأن عنادهن أو رفضهن هذا يشملهن أنفسهن، فنجدهن أقل رضا عن دورهن أو الأدوار التي تخول إليهن وبهذا تكون نفسياتهن أضعف وبالذات في الحضارات الغربية حاليًا.
٣- الطبقة الاجتماعية Social Class
تلعب الطبقة الاجتماعية أو نظام الطبقات دورًا هامًا أيضًا في عملية تقبل الأقران. ويكون لذلك تأثيره الواضح أثناء مرحلة الطفولة بالذات. ويزداد هذا التأثير عندما يصبح الأطفال أكثر دقة في حكمهم وإدراكهم للنظام الطبقي أو نظام الطبقات الاجتماعية. ويرجع ذلك جزئيًا إلى أن التشابه في الأفكار والقرب في المكان أو الزمان يعد من المحددات الهامة في عملية اختيار الأصدقاء وإقامة العلاقات. والصداقات الثابتة بالذات في الطفولة المتأخرة والمراهقة تعتمد إلى حد ما على عاملي الطبقة الاجتماعية والجنس "السلالة والعرق" Race.
وعملية تقبل الأقران لأحدهم ليست دائمًا في صالح الفرد وكذلك نبذهم أو رفضهم له ليس باستمرار في غير صالحه. فالنجاح في مرحلة الرشد يعتمد إلى حد ما على العجز في القدرة على الاختلاط مع الأقران. "Mc Curdy ١٩٥٧".


الأقران وعملية التطبيع الاجتماعي
مدخل
...
الأقران وعملية التطبيع الاجتماعي:
لكي نحصل على رؤية عن أهمية الأقران في التطبيع الاجتماعي للطفل، فإن الأمر لا يتطلب سوى التفكير في العالم الاجتماعي الذي يحيط بالطفل الآخذ في النمو.. إن المواجهة الأولى مع الأقران يحتمل أن تكون مع أطفال الجيرة، وفيما بعد يحدث ذلك في الروضة أو في المدرسة حيث يلتقي الطفل بأعداد كبيرة من الأقران يفرض عليه فيها لقاءات ذات أمد طويل كما يحدث في المدرسة.. وفي هذه المشاركات الإجبارية يجب على الطفل أن يوفق بين رغباته وسلوكه لكي يتناسب مع الآخرين الذين يحدث التفاعل معهم، وهذا التوافق قد يؤدي إلى تعلم أنماط جديدة للتفاعل أو لتغيير العادات القديمة، ويجب على الطفل أن يتعلم مشاركة الآخرين، وأن يفهم أن الآخرين قد تكون لهم أهداف مختلفة، وأن يتعامل مع الصراعات التي لا مناص من حدوثها، والمصاعب التي تنشأ جزئيًا عن الخلفية الخاصة للطفل، والطريقة التي نشأ بها.. وأهم الصعوبات في التوافق مع الأقران قد تحدث عندما توجد فروق كبيرة في تلك السمات الخاصة بالتنشئة، ومن المحتمل أيضًا أن التنشئة الاجتماعية التي يقوم بها الأقران تكون أقوى أثرًا في هذه الأحوال.
فلا شك أن الأقران يعززون بعض المهارات الاجتماعية للطفل دون البعض الآخر، كما أن الأقران يعملون أيضًا كنماذج جديدة للسلوك الاجتماعي سواء كان مقبولًا أم غير مقبول، وعندما يواجه الطفل هذه النماذج الجديدة للتقليد والتعرف يجب عليه أن يختار أكثرها مناسبة لاحتياجاته. وأخيرًا: فإن الطفل يلتقي بأقران تختلف وجهات نظرهم وسلوكهم عما عمله إياها الوالدان، وهذا الاختلاف في الأيديولوجيات كثيرًا ما يولد صراعات بين الوالدين والطفل أو بين الطفل ووالديه، ويجب على الطفل أن يتعامل مع هذه الصراعات بحيث يحافظ على علاقات سلسلة مع كل من الوالدين والأقران. ويظهر تأثير الأقران في التطبيع الاجتماعي على النحو التالي:


١- التوحد:
ldentification:
يقول فرويد: إن الطفل في بداية تكوين مدركاته وأفكاره يتولد عنده اعتقاد بأنه قوي جدًا وأن العالم هذا ما هو إلا امتداد له. ويشير بياجيه piaget إلى أن ما أقره فرويد يعتبر صادقًا إلى حد بعيد. فيتعلم الطفل في سن الشهور الست الأولى أنه والعالم الخارجي ليسا كيانًا واحدًا. ومن هنا ينطلق علم النفس الفرويدي إلى مفهو الذات أو "الأنا" "ego"، وتطوره عند الشخص. وعندما ينفصل الطفل عن باقي العالم من حوله فيصبح مدركًا لحقيقة أنه لا حول له ولا قوة، مجرد مخلوق بلا أي قوى تحميه في عالم يتهدده.
ويقول أوسوبل Ausubel "١٩٥٨" إنه بأنه كرد فعل لهذا الإحساس بانعدام القدرة وقوة الطفل على حماية نفسه، يبدأ الطفل في الهروب من الخوف المرتبط بهذا، فيعود الطفل للتوحد مع الوالدين identify with parents الذين يمثلون بالنسبة له أكبر قوة في عالمه الخاص، وبهذا يستعيد الشعور بالقوة مرة أخرى. وفي بعض الحالات نجد أن الوالدين لا يسمحان لأبنائهما بالتوحد معهما أو لا يعطيانهم الفرصة لتحقيق هذا، ولهذا السبب يستمر الطفل قلقًا anxious ومتخوفًا Fearful وإذا حرم الوالدين الطفل من فرصة التوحد فنجده يتجه للتوحد مع أحد الأقران. وقد أثبت هذا بحث أجراه ليسر lesser وأبيلسون Abelson "١٩٧٩". فقد أثبتت تجربتهم أن الطفل الذي يحرم فرصة التوحد مع الوالدين يكون لديه استعداد تام للتوحد مع أحد الأقران. ولهذا السبب نفسه نجد أن العلاقة الوثيقة بين الطفل ووالديه تحفظه من الانحراف أو الانزلاق مع جماعات ارتكاب الجرائم.
ويختلف الأطفال الذين تتاح لهم فرصة التوحد مع والديهم عن هؤلاء الذين يتوحدون مع أقرانهم. فنجد أن النوع الأخير يعاني من النقص في التحكم أو الضبط الداخلي inner Controls والضمير Conscience، وهما بدورهما يعتمدان إلى حد بعيد في نموهما وتطورهما على علاقة الحب والتعاطف بين الطفل والوالدين. وكما يقول "ريزمان" Riesman أن هؤلاء الأطفال يكونوا أكثر إمعية وإنصياعًا للآخرين ويقل اعتمادهم على أنفسهم. وعلى حد تعبير فرويد، فإن مثل هؤلاء الأفراد يكون لهم أكثر من "أناعليا" Superego، أي أنهم يتقبلون في آرائهم


وتصرفاتهم حسب الجماعة التي ينتمون إليها وقتما تتاح لهم فرصة الاشتراك في أي جماعة. وهذا يوضح لنا أن الأطفال الذين يحرمون من التوحد مع والديهم مبكرًا يسرعون للتوحد مع أقرانهم ويظهرون ولاء تامًا لثقافة الجماعة واتجاهاتها.
وتوضح نظرية أوسوبل Ausubel حقيقة أن الطفل الذي ينبذه والداه يتجه لأقرانه. فمن المشاهد حقيقة أن الجماعات من الشباب الصغار والتي تتكون لارتكاب الجرائم، غالبًا ما يكونوا من بيوت لا تعطيهم الاهتمام والرعاية الوالدية المطلوبة ولا تربطهم علاقات والديه مع آبائهم.
وقد ركزنا خلال مناقشتنا هنا لعملية التوحد مع الأقران على الجوانب المرضية، والاضطرابات في وظيفة هذه العملية. نعود فنقول بأن عملية التوحد لا بد وأن تتم بين الطفل وأقرانه ولكن بدرجة معينة وهذا لأنها تعتبر شيء عادي ومفيد في نفس الوقت بالنسبة للطفل ونموه. وهناك اتجاه خاص في الثقافة الغربية يهدف إلى تربية الطفل بإعطائه درجة معينة من الاستقلال فيحاول الطفل أن يحرر نفسه من تحكم الوالدين وفي نفس الوقت يحاول الوالدان أن يستعيدوا هذا التحكم ولكن بكل تحفظ وحذر.
والتوحد مع الأقران يبدو كعامل مساعد للطفل على التحرر من الارتباط بالوالدين، فهو يعطيه الأمان الكافي Enough security أو يدعم موقفه حين يحتج أو يعترض الوالدان في لحظة من اللحظات على استقلاله. وملحوظة أخرى وهي أننا نجد أن الطفل يجد نفسه مضطرًا للارتباط بالجدول الزمني Timetable الخاص بأقرانه من نفس الجنس والسن. على سبيل المثل طفل التاسعة الذي لا يسمح له بالقيام ببعض الممارسات المعينة أو ارتداء ملابس معينة، وإذا كان يسمح لأقرانه بهذا، فيوجه إليه اتهام غير ناضج ومتأخر، ومن هنا يبدأ الطفل في الضغط على والديه وكذلك من قبل أقرانه وفي النهاية يخضع الوالدين. وبهذا يكون الطفل قد خطى خطوة نحو الاستقلال والتحرر من تحكم الوالدين بفضل إرتباطه بأقرانه وتوحده معهم.


٢- التعليم:
Learning:
تحدث كثير من عمليات<span data-type="title" id=toc-309> التعلم </span>بين جماعات الأقران. ورغم أن هذه الجماعات ليس لديها سلطة الأسرة التقليدية أو سلطة المدارس الشرعية الخاصة بالتعليم وتلقين القيم والمبادئ، إلا أننا رغم ذلك نجدها تنقل قدرًا كبيرًا من هذا لأعضائها.
وقد لاحظ "بياجيه" أن للألعاب Games وظائف حيوية وهامة لتدعيم التطبيع الاجتماعي. فمن خلال الألعاب يحكم الأطفال بعضهم إلى بعض، وفي نفس الوقت يصدرون أحكامًا مبتورة وغير ناضجة. ويوضح بياجيه السبب في ذلك قائلًا إن هذا يرجع إلى ضغط الكبار، وكذلك جمود عمليات التفكير عند الأطفال الصغار أنفسهم. وكما يرى بياجيه أنه خلال الاحتكاك بالأقران واللعب معهم يتعرف الطفل على أن قواعد اللعبة Games rules غير ثابتة ولكن يمكن تغييرها عن طريق الرضا المتبادل والتفاهم بين أعضاء الجماعة، ومن خلال ذلك يتطور مفهوم العدالة والديمقرطية عند الطفل، ويتعلم الطفل من خلال اللعب أيضًا نزاهة الحكم والطلاقة. والوقت الذي يقضيه الأطفال في اللعب لا يكون كله مكرسًا للعبة نفسها بل إنهم يقضون جزءًا كبيرًا منه في المشاحنة. ومناقشة قواعد اللعبة نفسها. وكل هذه المناقشات تضيف جديدًا باستمرار لخبرات الطفل. وخلال هذه المعارك الكلامية يكتسب الطفل روح وقواعد التفاهم وقوانينه ويتعلم أيضًا تبادل الرأي والدبلوماسية.


٣- تعلم الأدوار:
Role Playing:
إن الأنشطة المختلفة التي يمارسها الأطفال خلال لعبهم تفتح الباب أمام تعلم الأدوار الفعلية وبهذا تؤدي اللعبة وظيفة اجتماعية Social Function لها قيمتها. والقدرة على القيام بدور معين يرتبط بصورة واضحة بالقدرات العقلية للطفل وكذلك بقدرته على التكيف. ولهذا يختلف الأفراد من حيث توليهم أو قيامهم بأدوار اجتماعية مختلفة.


فهؤلاء الذين يقومون بأدوار اجتماعية أقل في مكانتها وقيمتها يكونوا هم أنفسهم أقل في قدراتهم وفي تكيفهم. وفي الحقيقة نجد أن الأدوار الدرامية Dramatic roles في مرحلة الطفولة ترتبط إلى حد كبير بلعب الأدوار المختلفة والحقيقية فيما بعد. فهي تثري عالم الطفل الخاص بأدوار متنوعة.
فمعظم الأدوار التي يقوم بها الطفل أثناء اللعب تجهز فيه فعلًا القدرة على القيام بأدوار حقيقية في الحياة فيما بعد. فحين تلعب البنت الصغيرة بعروستها على سبيل المثال فهذا يغرس فيها أساسًا واتجاهًا تعتمد عليه في رعاية الأطفال فيما بعد سواء في اتجاهها وعواطفها نحو الأطفال أو كيف ترعاهم. أما بالنسبة للولد والذي يصعب علينا الربط بين أدواره في لعبة وأدواره راشدًا، فهو لا يستفيد منها مثل البنت ولكنه يزيد عنها في بعض الجوانب، حيث يتسم لعب الأدوار بالتعقيد الالتزام أكثر منه عند البنات.


٤- الأقران كمرجع للحقيقة:
Peers as a reality Cheek:
يتعلم الطفل كذلك من خلال احتكاكه بجماعة أقرانه كيف ينظر إلى حقيقة نفسه. فربما أن عطف الوالدين يؤدي بهم إلى عدم الموضوعية في حكمهم على أحد أطفالهم فلا يرون فيه إلا كل ما هو حسن أو ربما يقوموه بطريقة سلبية، ولكن ما يمكن الاعتماد عليه في عملية التقويم هذه هو جماعة الأقران.


ونادرًا ما يستطيع الفرد أن يرى نفسه كما يراه الآخرون. ومن خلال رؤية الآخرين ووجهة نظرهم فيه يتكون استعداده للتغيير. وإذا حكم الأقران فيه بشيء من القسوة فإنهم غالبًا ما يكونوا غير متحيزين. فأي سمة أو صفة غير مقبولة نجدهم ينبذونها بسرعة وبمنتهى الصراحة يسخرون منها ومن هنا ينبع احتمال التغيير عند الشخص المنقود.
والخلاصة أن للأقران دورهم الذي لا يستهان به والذي يؤثر تأثيرًا كبيرًا في حياة ونمو الطفل.


٥- الامتثال لمعايير الجماعة:
إن معايير الجماعة ترشد سلوك أعضائها في الشارع وفي النادي وفي الصحبة ... ومن أقدم الدراسات نحو تكوين معايير الجماعات هي التي أجراها ميرو Meru "١٩٤٩" الذي لاحظ "١٢" مجموعة كل منها مكونة من "٤" أطفال.. ومع أن الأطفال كانوا يختلفون في درجة الامتثال لمعايير الجماعة في السن من ٤-١١ سنة فإن "ميرو" قد ذكر أنه لا توجد فروق سن في تكوين المعايير، ولكنه ذكر أن المجموعات كونت معايير تتعلق بتشكيلة واسعة من السلوكيات مثل: نظلم الجلوس، آداب الحديث، والتعبيرات اللفظية، وحقوق الملكية، وتتابع الألعاب إلخ "شكل: ٨٧".
وتتصل دراسة الامتثال للجماعة اتصالًا وثيقًا بدراسة تكوين المعايير في جماعة الأقران فكثير من البحوث والافتراضات النظرية حول الامتثال لدى الأطفال قد أجرى معظمها في إطار نظرية التعلم الاجتماعي.. فقد قدمت فكرة لتفسير الامتثال في سلوك الجماعة من خلال عملية التقليد المعمم وطبقًا لنظرية التعلم الاجتماعي فإن الطفل يكتسب قدرًا كبيرًا من سلوكه الاجتماعي عن طريق ملاحظة سلوك الآخرين من حوله ويقوم بتقليد نماذج السلوك التي يراها، لأن الطفل لديه قدرة كبيرة على تكوين صور ذهنية للأفعال التي يكون قد شاهدها سابقًا ثم استرجاع هذه الصور، كما أن الفعل الذي يقوم الطفل بتقليده يحدث نتائج ممتعة بالنسبة له، بالإضافة لذلك: فإن التقليد يعتبر الميكانيزم الأول الذي يظهر الطفل


ذاتي الإرادة، فكل مهارة يكتسبها الطفل تزيد من شعوره بالسيطرة على البيئة كما تزيد من شعوره بالكفاءة وسط الجماعة التي ينتمي إليها.
وطبقًا لنظرية التعلم الاجتماعي فإن الامتثال بالنسبة لسلوك الأقران يجب أن يتغير مع تعزيز الامتثال للاستجابات.. وحيث أن نظرية التعلم الاجتماعي ليست نمائية، إلا أنها لا تقدم أي تنبؤات عن اتجاهات السن بالنسبة للامتثال غير أن هذه النظرية يمكن استخدامها للتدليل على أن الامتثال يتعزز باطراد نمو الطفل وتقدمه في العمر حيث أن السلوك المتمثل يجب أن يزيد في هذه الفترة.
ومن ناحية أخرى: ناقش بياجيه Piaget "١٩٣٢" امتثال الأطفال في إطار تعلم قواعد السلوك الاجتماعي.. فقد قد بياجيه تتابعًا من ثلاث مراحل في نمو فهم القواعد الاجتماعية وخاصة قواعد الألعاب:
- ففي المرحلة الأولى: أو مرحلة الأنا: فإن الطفل لا يكون لديه فكرة واضحة عن القواعد الاجتماعية. ومهما كانت القواعد التي يتبعها الطفل فهي من وضع الوالدين.. وفي هذه المرحلة التي تمتد حتى حوالي من السادسة فإن الأطفال


قد يقلدون سلوك الآخرين وخاصة الراشدين، ولكن لا يوجد لديهم إلا القليل من فهم الأسباب الدافعة لهذا السلوك.
- وفي المرحلة الثانية: التي تمتد من ٦-١١ سنة يبدأ الامتثال الكامل حيث يزداد تفاعل الأطفال مع الأقران ويمتثلون للمعايير الاجتماعية للسلوك.. وهم يبدأون في اتباع القواعد مثل قواعد الألعاب، ولكنهم ينظرون إلى تلك القواعد باعتبارها قادمة من قوى خارجية وخاصة من الراشدين، وأنها غير مرنة وغير قابلة للتغير.
- وفي حوالي سن الحادية عشرة فإن مفاهيم الطفل للقواعد تبدأ في التغير مرة أخرى.. وفي هذه المرحلة يحدث الامتثال المغاير للقاعدة، فيفسر الطفل القواعد على أنها نتيجة اتفاق بين الأشخاص وليس على اعتبارها واردة من مصادر خارجية.. إن الطفل الآن يعتبر القواعد مرنة وقابلة للتغيير من واقع قرار الجماعة.. إن هذا الفهم للقواعد يؤدي إلى انحسار في الامتثال الجماعي بسبب المرونة التي أصبحت الآن تعزى إلى القواعد.
ويقترح بياجيه أن الالتزام لجماعة الأقران يزداد في مرحلة الطفولة ثم ينحسر تدريجيًا عندما يكتشف المراهق نظرة الراشدين إلى القواعد.
ففي السنوات الأولى من المراهقة يميل المراهق إلى مسايرة المجموعة التي ينتمي إليها فيحاول جاهدًا أن يظهر بمظهرهم ويتصرف كما يتصرفون ويفعل كما يفعلون، وتتميز هذه المسايرة بالصراحة التامة والإخلاص، ونلاحظ أن الرغبة الاندماجية مع المجموعة ومسايرة أفرادها مسايرة عمياء تقل شيئًا فشيئًا ويحل محل هذا الشعور اتجاه آخر يقوم على أساس تأكيد الذات والرغبة في الاعتراف به كفرد يعمل وسط الجماعة.. هذه التغيرات في المسايرة والامتثال للجماعة تنتج عن نمو القدرة المعرفية التي تسمح بتفسيرات مختلفة للمعايير مع اطراد نضج هذه القدرات المعرفية وزيادة الوعي الاجتماعي وما يصاحب ذلك من زيادة في خبراته.


والسبب الذي يدعو المراهق إلى الانسجام مع الجماعة التي ينتمي إليها في أولى مراحل المراهقة محاولة تجنب كل ما يؤدي إلى إثارة النزاع بينه وبين أفراد هذه الجماعة، وهو إذ يفعل ذلك يرى أن أي نزاع بينه وبينهم يعتبر في منزلة ثانوية بالنسبة لنزاعة الأكبر الذي يقوم بينه وبين السلطة المدرسية والوالدية، ومن ثم يكون في احترامه لرأي شلته وإخلاصه لهم وخضوعه لأفكارهم نوع من تخفيف الشعور بالإثم الناجم عن عدم طاعته لوالديه ومدرسيه. "طلعت منصور، عادل الأشول: ١٩٧٦".
الامتثال والثقافة:
أجرى أيسكو ووليم وهارفي Esco William & Harvy "١٩٦٣، ١٩٦٤" تجربتين أوضحتا أن الامتثال لمعايير الأقران لم تكن دالة لفروق السن فقط في المقدرة المعرفية، ولكنه كان عرضة للتأثيرات الثقافية.. وفي هذه الحالة أجريت التجربة الأولى مع أطفال بيض، والثانية مع أطفال سود وفي كلتا الحالتين كان المفحوصون من سن ٧، ٩، ١٢، ١٥ سنة، كان واجبهم هو إحصاء دقات، حيث أخبر كل طفل بأن ثلاثة أطفال آخرين كانوا يشتركون في التجربة، وأنه قد أعطيت لهم معلومات خاطئة عن عدد الدقات الذي ذكره المفحوصون الآخرون.. وقد قيس الامتثال بعدد المرات التي ذكر فيها المفحوص عدد غير صحيح للدقات.
ومع أن شكل المنحنى الذي يربط بين الأمثال والسن كان واحدًا بالنسبة لكل من الأطفال البيض والسود، وكانت الذروة في السن بالنسبة للامتثال قد حدثت لدى الأطفال السود مبكرًا عنها لدى الأطفال البيض. وبالنسبة للأطفال البيض ازداد الامتثال بين الأطفال فيما بين ٩-١٢ سنة، ثم أخذ في الانحسار.. وأظهر الأطفال السود زيادة في الامتثال بين سن ٧-٩ ثم أخذ في الانخفاض. وبذلك كان الأطفال البيض بصفة عامة أكثر امتثالًا من الأطفال السود.
إن هذه الفروق العرقية تتفق وتحليل بياجيه لامتثال الأطفال ودرجة تأثره بتفاعلاتهم مع الأقران.. ويقترح هاربت Harbet "١٩٧٠" أن ثقافة الأقران السود تشجع درجة أكبر من الاستقلال وتتحمل امتثالًا أقل من ثقافة الأقران عن البيض


- الأمر الذي يمكن أن يفسر انخفاض درجة الامتثال التي توجد لدى الأطفال السود.


٦- التعاون:
تبدو بذور التعاون بين الأطفال منذ الطفولة المبكرة، إذ يؤلف طفل الروضة علاقات تقوم على التعاون مع غيره من البالغين والأطفال على أن لعب الطفل مع غيره من الأطفال يمكنه من ممارسة التعامل مع غيره، وإقامة العلاقات على أساس التعاون والعطاء والشعور بالفردية المتميزة في نطاق اجتماعي مما يعتبر غرسًا لبذور النمو الاجتماعي لديه.
ويرى ميرفي Murphy أن السلوك الاجتماعي الذي يقوم على التعاون في هذه المرحلة يرجع إلى استعداد طبيعي أصيل، بينما يرجع لدى البعض الآخر إلى مجرد التقليد وما يتضمنه ذلك من فاعلية البيئة وأثرها.. ولو أن الكثير من الباحثين يرجعون السلوك التعاوني لدى طفل الروضة إلى مزاجه الخاص وأوجه النشاط التي يمارسها وعلاقته بوالديه وتربيته بين إخواته وبمدى الرعاية والتوجيه اللذين يحظى بهما من والديه، ثم من خلال نشاطه الحركي وصحبته للآخرين، ومن خلال رغبته في أن ينال رضا الغير وتقديرهم له.
وفي دراسة سيكوميومير في نيكومب وميرفي Newcomb & Murphy: توصلًا إلى أن الأنماط الاجتماعية التعاونية تتزايد من سنة إلى أخرى فيما بين الثانية والخامسة وقد لاحظا: أن السلبية والمقاومة تصل إلى قمتها في الثالثة ثم تبدأ الصداقة والأنماط المتكاملة من التعاون في النمو والتطور وهو نمو يتأثر بتكوين المجموع أي عدد الأطفال بالنسبة للمكان ومساحته وأدوات اللعب فيه، ودرجة توجيه الأطفال وشخصية المربين..
ويلاحظ أن أطفال الرابعة والخامسة غالبًا ما يظهرون سلوكًا وديًا لمن هم في مثل سنهم فهم يلعبون معًا، ويكشفون عن سلوك في لحظة ما وفي اللحظة التالية عن سلوك تعاوني وذلك من خلال استجابات بعضهم لبعض والمثيرات القائمة بينهم.


٧- المشاركة الوجدانية:
يحاول الطفل في هذه المرحلة أن يشارك جماعته وجدانيًا في حزنها وفرحها
- أي يتأثر بالانفعالية السائدة في الجماعة التي ينتمي إليها ويستجيب لها بغريزته
- وتساعد المشاركة الوجدانية على إحداث التماسك الاجتماعي بين الطفل ورفاقه، بل وإخوته ووالديه والمجتمع المحيط به بصفة عامة.


٨- التنافس:
التنافس عملية اجتماعية للقوى والإمكانات الإنسانية ما دام في الحدود المعقولة، وهو من العمليات الاجتماعية التي تبدأ ملامحها في الظهور في هذه المرحلة من خلال علاقة الطفل بإخوته وأقرانه، وهو يتولد عادة من التعاون، لأن هذه العملية هي محل التنافس ومبعثه. ويتأثر سلوك التعاون والمنافسة في هذه المرحلة باتجاهات البيئة. ففي حالة تشجيع السلوك التعاوني تقل المنافسة، أما إذا كانت المنافسة جزء من العرف الاجتماعي فإنها تصبح دافعًا قويًا للسلوك عند الأطفال.


٩- العدوان:
السلوك العدواني سلوك طبيعي في الإنسان، فعلى الرغم من اتسام سلوك الأطفال بالمشاركة الوجدانية مع بعضهم البعض إلا أن سلوكهم يشوبه في بعض الأحيان عدوانية على بعضهم البعض ...
ويتراوح السلوك العدواني للأطفال من حيث الشدة بين مجرد التعبير الكلامي الهادئ وبين التشاجر العنيف، كما قد يصل هذا السلوك إلى محاولة إيذاء الغير أو التدخل فيما يملكون أو فيما يقومون به من نشاط أو لعب.. ويلاحظ أن أطفال الثالثة غالبًا ما تكثر لديهم نوبات الغضب حيث يدفعون الآخرين ويرفسونهم أو يضربونهم بأيديهم في أثناء هذه النوبات، أما الأطفال الأكبر سنًا في سن الرابعة والخامسة فإنهم يستخدمون العدوان اللفظي والبدني معًا دون وجود نوبات حادة من الغضب، كما يميلون إلى الحصول على لعب الآخرين وممتلكاتهم.
ومن أهم الدوافع التي تؤدي إلى العدوان لدى أطفال هذه المرحلة:


- حب التملك: كأن تنشأ مشاجرة بسبب رغبة الطفل في الاستحواذ على لعبة طفل آخر دون اعتبار لحق الملكية.
- الدوافع إلى السيطرة: كأن يعتدي طفل على آخر لمجرد الرغبة في السيطرة.
- الشعور بالنقص: الذي يدفع الطفل إلى التعويض بالاعتداء على غيره.
- الدافع إلى المنافسة: وهو من أهم مصادر العدوان مدى أطفال هذه المرحلة بسبب التسابق على حب الأم أو كسب اهتمامها أو التسابق على كسب صداقتها.
- التعرض لمواقف الإحباط: عندما يمنع الطفل من القيام بعمل ما أو إجباره على القيام بعمل لا يرغب فيه.
- أما العدوان الجماعي فغالبًا ما يتجه الأطفال المستجدين بقصد الاستحواذ على الأشياء الخاصة بهم.


ولقد لوحظ أن للبيئة أثر كبير في ظهور السلوك العدواني لدى أطفال هذه المرحلة وتكرار حدوثه، فهو يتأثر بأسلوب التربية والوسط الاجتماعي الذي ينشأ فيه الطفل.
- فقد تبين أن البيئة التي لا تسمح إلا بقدر ضئيل من الحرية ولا تتوفر بها إمكانيات اللعب تؤدي إلى زيادة وتكرار السلوك العدواني لدى أطفالها، ووجد أن بيئة الروضة المزودة بحديقة متسعة وأدوات ووسائل متعددة للعب فإنها تقلل من عدوان الأطفال إلى حد كبير.
- وتبين أيضًا: أن البيئات منخفضة المستوى الاجتماعي تشجع العدوان في حين تميل البيئات ذات المستويات المتوسطة والعليا إلى كف العدوان وتمنع احتكاك الأطفال مع بعضهم.


الشعبية بين الوفاق
...
١٠- الشعبية بين الرفاق:
غالبًا ما تكون تفاعلات الأطفال مع رفاقهم ذات أهمية متزايدة في حياتهم.. وكنتيجة لهذه التفاعلات نجدهم يكونون مدركات جديدة لذواتهم، ويصبحون مهتمين بمدى شعبيتهم بين جماعة الرفاق، ومن ثم يطورون طرقًا جديدة للتعامل مع الناس، ويخبرون الشعور بالانتماء الاجتماعي أو الانعزال الاجتماعي أو الشعور بالغربة "عادل الأشول: ١٩٨٢، ٣٩٤".
وتعكس الشعبية في العادة الرغبة لدى الطفل في إيجاد اتصال به، غير أنه يجب ملاحظة أن الدرجة المنخفضة من الشعبية من جانب أقران الطفل قد لا يعني النبذ أو التجنب من جانبهم، فالأطفال غير الشعبيين قد يقتصر الأمر بهم إلى تجاهل أقرانهم لهم وبعبارة أخرى فإن الشعبية والنبذ ليسا طرفان لبعد واحد.
ومن المعتقد أن أنماط الصداقة في الطفولة المبكرة تتذبذب بسرعة بسبب اللقاءات من يوم إلى يوم، ومن المحتمل أن يكون ذلك راجعًا إلى مستوى منخفض من استقرار شعبية الأقران.. ومن ناحية أخرى فإن أنماط الصداقة في فترة المراهقة يبدو أنها تتذبذب بدرجة أقل، وكانت الشعبية أكثر استقرارًا بالنسبة للمراهقين الأكبر سنًا "١٦-١٨سنة" عن المراهقين الأصغر سنًا "١١-١٥ سنة"، بمعنى: أن الصداقات أكثر استقرارًا مع تقد السن.