الأهمية النسبية لكل من دور التعلم والنضج "فيما يتعلق بالانفعالات:
يؤثر كل من التعلم والنضج في النمو الانفعالي ولكن دور التعلم له أهمية أكبر لأنه يمكن التحكم فيه وضبطه، إلا أنه يمكن أيضًا التحكم في النضج ولكن بأساليب قد تؤثر على الصحة الجسمية وعلى "حالة" التوازن الداخلي "Homeostasis" أي من خلال التحكم في القدرة الكظرية الغدد التي يزيد إفرازها عن حدوث التوتر، وعلى النقيض فإن هناك وسائل كثيرة لضبط ما يتعلم الطفل أن يستجيب له انفعاليًا، ويمكن القيام بهذا عن طريق التوجيه والتحكم في البيئية بحيث يسمح ذلك بتكوين الأنماط الانفعالية المرغوب فيها وعن طريق توجيه المتخصصين يمكن استبعاد الأنماط الاستجابية غير المرغوب فيها قبل أن تتحول هذه الأنماط إلى عادة سلوكية راسخة. وقد وجد أن التغيرات البيئية تؤثر بشكل مباشر على انفعالات الأطفال.
فالطفل الذي اعتاد على أن يستحوذ على اهتمام الأم قد يرفض بمرارة انشغالها عنه بمولود جديد، وقد يعبر عن غضبه وغيرته بثورات انفعالية متكررة ويمكن للأم تحاشي هذا بمراعاة منح هذا الطفل القدر الكافي من الاهتمام، ومن خلال التوجيه يمكنها أن تساعده في تفهم لماذا يتحتم عليها أحيانًا منح بعض الوقت لذلك المولود الجديد ويمكن عن طريق التحكم في ظروف البيئة التوفيق ومنح الطفل اهتمامًا في الوقت الذي لا يكون لديها ما يشغلها.
ويعتبر التحكم في نمط "التعلم" إجراء إيجابي وقائي إذ أنه بمجرد أن يتعلم الطفل الاستجابة الانفعالية وبمجرد ما تنطبع هذه الاستجابة في النمط الانفعالي للطفل فإنها لن يدوم تكرار حدوثها فحسب بل إنه يصبح من الصعب تغييرها، فكلما كبر الطفل يصعب تغييرها، وقد تظل موجودة حتى حينما يصبح الطفل راشدًا، وقد يتطلب تغييرها عون المتخصصين ولهذ فإن الطفولة تعتبر هي الفترة الحرجة للنمو الانفعالي.


الخصائص المميزة لانفعالات الأطفال
مدخل
...
الخصائص المميزة لانفعالات الأطفال:
تختلف انفعالات الطفل الصغير بشكل ملحوظ عن انفعالات الكبار من الأطفال أو عن انفعالات الراشد وذلك بسبب تأثير النضج والتعلم على النمو الانفعالي. وحتى ندرك هذه الحقيقة إدراكًا تامًا فإن الراشدين سيظلوا على اعتقادهم في أن تفاعل الطفل إزاء الانفعالات غير ناضج "immature"، بل وأكثر من ذلك يمكننا القول بأنه من المنطقي أن نتوقع أن يكون لجميع الأطفال في سن معينة نفس الأنماط الانفعالية ذلك أن الفروق الفردية لا يمكن التغاضي عنها بسبب الاختلاف الناشئ عن مستوى النضج وفرص التعلم. ورغم وجود فروق فردية فإن هناك بعض الملامح التي تميز انفعالات الأطفال بشكل يجعلها تختلف عن انفعالات الراشدين وهي:
١- شدة الانفعالات emotion are intense: يستجيب الطفل إزاء المواقف البسيطة بنفس الشدة التي يستجيب بها للمواقف الخطيرة. وحتى في مرحلة ما قبل البلوغ فإن الطفل كثيرًا ما يتفاعل بشدة لما قد يبدو للراشد أنه مجرد إحباط بسيط.
٢- تكرار ظهور الانفعالات: يتكرر ظهور الانفعالات لدى الطفل تكرارًا كبيرًا. وحينما يكبر الطفل ويكتشف أن بعض ثورات الانفعال تقابل بعدم الارتياح أو العقاب حينئذ يتعلم أن يتوافق مع المواقف المثيرة لهذا الانفعال ويبدأ أما في كبح جماح هذه الثورات أو بالاستجابة بطريقة مقبولة.
٣- قصر المدى الزمني لها: يرجع انتقال الطفل سريعًا من حالة البكاء إلى الضحك ومن الغضب إلى الابتسام ومن الغيرة إلى المحبة إلى عاملين:
أ- عدم الفهم الكامل للمواقف نتيجة لعدم اكتمال النضج العقلي والخبرة المحدودة.
ب- قصر مدى الانتباه بحيث يسهل تشتيته. وكلما كبر الطفل تزداد القدرة على تركيز الانتباه وتصبح الانفعالات أكثر دواما.


٤- الاستجابة الانفعالية فردية "تعكس فردية الطفل": يتشابه نمط الاستجابة في جميع الأطفال حديثي الولادة، وبالتدريج فإن آثار التعلم والبيئة تبدأ في الظهور ويصبح السلوك المصاحب للانفعالات المختلفة فرديًا بحتًا. فعند الخوف مثلًا قد نجد أن أحد الأطفال قد يجري خارجًا من الحجرة التي حدث فيها المثير. بينما يبكي الآخر، ويختبئ ثالث وراء قطعة من قطع الأثاث أو يلتصق ممسكًا بشخص راشد وهكذا.
٥- تغير قوة الانفعال من مرحلة لأخرى: تتغير الانفعالات في قوتها، فتظهر انفعالات قوية في مراحل معينة من العمر وتضعف من قوتها بزيادة نمو الطفل، بينما هناك انفعالات أخرى تظهر ضعيفة ثم تقوى كلما كبر الطفل، ويرجع هذا إلى زيادة النمو العقلي وإلى تغيرات البيئة وإلى أنواع القيم.
٦- تحديد الانفعال عن طريق السلوك: قد لا يظهر الطفل تفاعله بالموقف المثير للانفعال مباشرة ولكن هذا التفاعل قد يظهر عليه من خلال عدم الاستقرار Restlessness، أو من خلال ظهور أحلام اليقظة أو ظهور اللوازم العصبية كقضم الأظافر أو مص الأبهام.


انفعالات الوليد:
من الناحية التنبؤية فإن موضوع الانفعالات الفطرية بالمقابلة بالانفعالات المكتسبة لا يمكن حله تمامًا.. ونحن نوافق على أن الآليات الفسيولوجية اللازمة لاختبار الانفعالات هي آليات فطرية "غريزية" ونحن نقرر ذلك على أساس أعمال برادي وشاكتر Brady Schacter، وغيرهما. وكذلك على العمومية الظاهرة لبعض خواص الاستجابات السلوكية.. ولقد أجرى فريدمان Freedman دراسة أوضحت أن ردود الفعل "السلوكيات" تكاد تكون طبيعية للطفل الذي يولد أعمى وأصم. وتفسر نتائج هذ الدراسة على أنها تبين آليات التنبيه وأنماط السلوك المرتبطة بالانفعالات هي غريزية.
كما أننا وصفنا دراسة قام بها سرتاج ويست sartag & yest "١٩٤٤" توضح ارتباطات عالية بين التوائم المتطابقة بمقياس الانفعالية. وهناك دراسات


أخرى تقدم تعزيزات لأساس تكويني وراثي للمزاج "الطبع" فضلًا عن ذلك فهناك دراسة واحدة على الأقل تدل على أن تعبيرات الوجه بالنسبة للانفعالات عبر ثقافات مختلفة تتشابه بدرجة كبيرة، وعلى ذلك يبدو أن الانفعالية الدرجة التي تستطيع بها المثيرات أن تثير "تنبه" شخصًا فإن كثيرًا من هذه الاستجابات للمثيرات غريزية.
فما هي إذن المثيرات التي تظهر الانفعالات؟ أما أي المثيرات التي تظهر الانفعالات فذلك موضوع تعلم. وإن لم يكن بالضرورة تعلمًا ارتباطيًّا. والثعابين من بين الأشياء المعروف أنها غريزية والتي تظهر المخاوف. وإذا كان هذا الفرض صحيحًا، فإننا نتوقع أن الطفل الوليد أو حديث الولادة، والذي لا خبرة له بالثعابين ربما يخاف منها ولكن الأمر ليس كذلك ولما كانت نسبة كبيرة من الناس تظهر خوفًا من الثعابين، فقد برز الاقتراح بأن بعض الآليات النمائية الكامنة تعمل لتوليد الخوف من الثعابين في نهاية الأمر. ولكن هذا الرأي غير ناضج لسببين:
١- ليس كل الناس يظهرون خوفًا من الثعابين.
٢- كثيرًا من الناس بطريقة إما مباشرة أو بطريقة غير مباشرة كانت لهم خبرات سيئة مع الثعابين وبالتالي يبدو واضحًا أنهم تعلموا أن يخافوا منها. وخلاصة القول: أن المكونات الأثارية والاستجابية للانفعال غريزية إلى حد كبير، وانفعالات مثل الخوف والغضب أكثر ارتباطًا بالآليات البيولوجية من الانفعالات الأخرى كالفرح والمفاجأة، والمثيرات التي تحدث فعلًا انفعالات هي غالبًا نتيجة التعلم إن لم يكن ارتباط "مثير/ استجابة" بحت.
نظرية واطسون:
اقترح جون واطسون John B. Watson عالم السلوكيات المشهور. والذي سبق أن أشرنا إلى أعماله وناقشناها. اقترح ثلاث استجابات انفعالية محددة فطريًا. وهي: الخوف، والغضب، والحب. كما جادل في أن الأنماط السلوكية المميزة لهذه الانفعالات هي الأخرى غريزية وعالمية. وأخيرًا ذكر أن المثيرات المولدة لهذه


الانفعالات البدائية هي الأخرى محددة غريزيًا وموجودة عند الميلاد، فالخوف مثلًا يمكن إظهاره بضوضاء فجائية أو بفقدان العون الجسماني، والأطفال حديثي الولادة يمكن أن يستجيبوا لها بشكل نمطي من الحركات التي وصفناها باسم "انعكاس مورو".
إن الغضب ينتج عن شكل ما من الموانع غير المرغوب فيها. مثل القبض على ذراعي الطفل وقدميه وقرص الأنف. والصفة السلوكية للغضب تتمثل في حركات سريعة وعنيفة للرأس والجذع. سلوك يبدو الغرض منه تحرر الطفل من المانع.
وأخيرًا ذكر واطسون أن الحب يمكن إظهاره بالأرجحة اللطيفة. ووصف الاستجابة بالحب بأنها حالة هدوء أو سكون داخلي. ومما لا يدعو للدهشة أن واطسون رأى في كل المظاهر الانفعالية الأخرى "تطور الانفعالات البدائية، وظهور انفعالات جديدة، وكذا صفة وتنوع المثيرات المولدة" رأى أنها ترجع للتعلم الارتباطي، وبينما تبدو لنا نظرية واطسون اليوم نظرية ساذجة إلا أنها تعكس النظريات الأخرى في ذلك الوقت. فقد ظلت قابلة للإثبات التجريبي أو عدمه، وقد كانت محل اختبارات مكثفة من باحثين كثيرين منذ فترة سابقة مبكرة Dennis "١٩٤٠" Tayher "١٩٣٤" Ltnrin Weiss "١٩٣٤"، ولقد أجريت دراسة قياسية قام الباحثون فيها بسؤال مجموعة من طلبة الطب أن يتعرفوا على الانفعالات التي يبديها كل طفل من عدة أطفال صغار بعد إسقاطه، أو منعه من السقوط، أو وخذه بإبرة. وقد سجلت استجابات الأطفال على فيلم. إلا أن الطلبة لم يتمكنوا من رؤية المثيرات التي استخدمت. والمعطيات في الجدول "٨" تكشف عن أن المراقبين لم يتمكنوا من تحديد بقدر لا يزيد على مستوى الصدفة الانفعال الذي ظهر بعد كل من ظروف الإثارة.
جدول "٨" يوضح الأحكام التي أصدرها ٢٣ مراقب عن الصفات الانفعالية إذا وجدت لدى الوليد الباكي. وهو في سن "٣-٧" أيام كانت المؤشرات الوحيدة المتيسرة للمراقبين هي صرخات الأطفال استجابة للمثيرات التي ورد بيانها بالجدول التالي:


أما الدراسات الأخرى المذكورة فقد فحصت آثار المثيرات التي افترضها واطسون على أنها مسببات غريزية للانفعال. كما أن الدراسات فشلت في تأييد افتراضه وفي بعض الحالات "الدراسات" بدا كثير من الأطفال سعداء بالمثيرات المولدة للبسمة، في حين أن المثير المسبب للحب كان في بعض الأحيان يولد إما خوفًا أو هياجًا.
وبعبارة أخرى أن الاستجابات للمثيرات المولدة تختلف بدرجة كبيرة لا تسمح بتأييد افتراضات واطسون.


ظهور استجابات انفعالية محددة.
تدل الدراسات حول انفعالات الوليد على أن استجاباته الانفعالية هي أنماط سلوكيًا معممة وغير تفاضلية. والواقع أن لدينا من الأسباب ما يجعلنا نشك في أن سلوك الوليد هو سلوك انفعالي إذا نحن أدمجنا المثيرات الثقافية والمعرفية. ويبدو مع ذلك أن الوليد يستطيع الاستجابة الذاتي "Janes ١٩٦٥".


تأسيسًا على الأبحاث التي ولدتها نظرية واطسون، افترضت كاترين وبريد وبنهام Katterine Bridge Benham "١٩٣٠، ١٩٣٢" أن استجابات الطفل حديث الولادة غير متفاضلة. وأن هذا التفاعل اللاتفاضلي يولد فيها بعد استجابات انفعالية محددة ويمكن تمييزها. والشكل "٥٦" يمثل شكلًا بيانيًا لنظرية كاترين Katterine عن السنتين الأوليين من عمر الطفل، وبعد الميلاد بثلاثة شهور تقريبًا. ويمكن تمييز حالة من الضيق تتسم بالبكاء والتوتر العضلي العام، عن حالة من البهجة التي تصفها بأنها حالة ارتخاء وابتسام وتتضمن هذه الاستجابات ردود فعل هيكلية واحشائية إزاء الإثارة العنيفة، سواء داخليًا أو خارجيًا. وبعض ردود الفعل الإحشائية تصبح تفاضلية عن الأخرى، ترتبط ببعض المثيرات وتندمج مع بعض الاستجابات الهيكلية الخاصة نتيجة الخبرة في تكوين مختلف الانفعالات المعروفة جيدًا. هذا والتفاضل المسفر "كما هو موضح بشكل: ٥٦" ينتج عن اندماج الأنماط مع مثيرات جديدة ومن هذا التفاضل تأتي انفعالات الخوف والغضب والاشمئزار ثم الغيرة "عند سن ١٨ شهرًا". أما الانفعالات الإيجابية للزهو والحنان، أولًا نحو الراشدين وبعد ذلك نحو الأطفال الآخرين، فتظهر في سن ١٢ من الانفعال العام للابتهاج، ويمكن تمييز انفعال السرور في سن ١٢ شهر. وفي امتداد لدراستها نصت بنهام Bahman على أنه في سن ٥ سنوات يفرق الطفل بين انفعالات الجزع والخجل وخيبة الأمل والحسد، وبين الانفعال العام للضيق، في حين أن الأمل وحنو الوالدين ينبعان من الانشراح.
إن رأي بنهام Banham في أن الاستجابة الانفعالية تنتج من تفاضل الاستجابات الإحشائية، يتفق والمبدأ النمائي العام للمتعلم. إن النضج النفسي يجعل التركيب العضوي أكثر حساسية للإثارة البيئية. وهو في نفس الوقت يكتسب مزيدًا من التفاضل في الجهاز العصبي المركزي. ويبدو أن بنهام Banham كانت تدرك أن ردود الفعل الانفعالية لا تنتج كلها من التعلم الارتباطي. وتصر على أن تفاضل الانفعالات تخضع جزئيًا لعامل النضج. وهذا الافتراض بالتفاعل المتبادل قد يكون شكلًا بدائيًا للتفسير المعرفي للسلوك، وهنا يجب أن نوضح موضوعًا حول معطيات بنهام Banham وهو أنها تقوم على أطفال يعيشون في ملاجئ الأيتام في العشرينات والثلاثينات حيث يكون مستوى الإثارة الاجتماعية أقل من المستوى


المثالي. وربما كانت أسلم نتيجة يمكن أن نستخلصها من معطياتها هي: أن التوالي في التفاضل في الانفعالات قد يكون سليمًا تقريبًا ولكنها قد تكون قد قللت من شأن مستويات السن.
إن دراسة بنهام Banham لم تولد الكثير من الأبحاث رغم أن الدراسات القليلة التي أجريت قد قدمت تعزيزًا لرأيها عمومًا. فمن المحتمل أن افتراضاتها لم تحفز على المزيد من الأبحاث لأن وصفها للانفعال يكون أحيانًا صعب التمييز. مثال ذلك: الزهو والانشراح، أو السرور والانشراح فإن لها معانٍ مختلفة إذا حاولنا تعريفها على أساس "درجة الإحساس"، غير أن علماء النفس يهتمون بالسلوك ولذا فإن المشكلة تصبح مشكلة تمييز سلوك السرور عن سلوك الانشراح، غير أن هذه المشكلة تبدو تافهة بالمقارنة إلى النقص العام في المفاهيم النظرية اللازمة لوضع إطار لمسائل البحث في تطوير المزيد من الاستجابات الانفعالية الأكثر دهاءًا ومراوغة.


الانفعالات بعد مرحلة الطفولة المبكرة:
في مطلع هذا الباب أوضحنا: أن علماء النفس يميلون للتركيز بشكل يكاد يكون شاملًا على السوابق النفسية للانفعالات والسلوك الانفعالي. ولم يعترفوا بأهمية المتغيرات القرينية والمعرفة إلا منذ وقت قريب ومع أن جون واطسون John Watson قد ساعد على إزالة الاستبطان من علم نفس الانفعالات فإن


الاهتمام الحالي بالمعرفة قد يعني أن الاستبطان في طريقه للعودة.
يبدو أن يتوازى مع النمو المعرفي والمزيد من النمو المعرفي يؤدي دائمًا إلى إنهاء الخوف.
والواقع أن سينجر Singer "١٩٧٠" قد اقترح أن الاستبطان طريقة علمية مشروعة، وبينما لا ننكر أن سينجر Singer وغيره قد جادلوا باقتناع حول مسألة الاستبطان لدراسة بعض المشاكل فإننا نظن أن الاستبطان قد يكون طريقة أقل ملاءمة للاستخدام مع الأطفال الصغار نظرًا لمشاكل الاتصال معهم ونقص الخبرة لديهم. وفي التحليل النهائي فإن الطريقة الأكثر مباشرة وملاءمة لفهم مشاعر الطفل وانفعالاته هي: أن نطالب بالوصف الذاتي لها.


العلاقة الوجدانية المعرفية:
باستثناء بعض الأبحاث التي نشرت في السنوات القليلة الماضية فإن معظم المادة المتعلقة بالنمو الانفعالي ذات طابع وصفي بحت. وقد ابتكرت البحوث كثيرًا من الوسائل البارعة لملاحظة أنماط سلوك الخوف، والغيظ أو الثورة "Rage"، والسرور والضحك، والغيرة. وهذه الوسائل تمكننا من الحديث عن ازدياد وتناقص المخاوف، والتغيرات في الغضب والمثيرات التي تحدثه، والتغيرات المرتبطة بالغيرة. وهذه المعلومات تصف ما يحدث ولكنها قد لا تساعدنا على فهم السبب في حدوث هذه التغيرات وليس لدينا القدرة الكافية على تصور أن باستطاعتنا توسيع هذا الفهم، ولكننا نظن أن أعمال أشخاصًا مثل: جابر، وآرنولد، ولازاروس، هب Robert Japer, Magda Arnold, Richard Lazarus & Donald Hebb قدمت لنا على الأقل الإطار الذي يجب على علماء النفس أن يلتزموا به في دراستهم للنمو الانفعالي. والآن سوف نتفحص عمل دونالدهب Donald Hbb عن العلاقة بين النمو المعرفي وإثارة الانفعالات "شكل: ٥٧".
لقد اعتمد هب "Hebb" اعتمادًا كبيرًا على الاستجابة الفسيولوجية العصبية في اتخاذ وجهة نظر تركيبية للكائن البشري. وهذه المعالجة للفسيولوجية العصبية أقرب إلى معالجة بياجية "Piaget" مثلًا، منها إلى معالجة برادي "Brady" وطبقًا لوجهة نظره: فإن نمو الانفعالات هو حصيلة التعلم والنضج العصبي، لذلك فهو ليس غريزيًا تمامًا ولا هو تعلمي تمامًا. إن استخدام "هب" "Habb" لاصطلاح التعلم يشير إلى تشكيل تكوينات متشابهة لتكوينات بياجية. وهذه التكوينات تحدد أي المثيرات هي التي تولد استجابة انفعالية. وكذلك أي نمط من الاستجابات سوف يظهر. ورأى "هب" Hebb يطابق تمامًا مفاهيم لازاروس وآرنولد Aronld و Fazarus ولكنه فريد في أنه وجه موضوع التكوين المعرفي إلى المشاكل النمائية وهذا الرأي يشبه مادة البحث عن الإدراك التصوري للطفل الصغيرة، والذي يقرر: أن الأطفال الصغار النامين ينمون وسط إدراك واعٍ بالعالم من حولهم، وتظهر مفاهيم الألفة والحيرة مثال ذلك في حالة الخوف من الثعابين، يرى "هب" Hebb" أن ذلك ليس غريزيًا ولكنه يكتسب بالتعلم الارتباطي. أن التركيب العضوي "النامي يصبح مدركًا بأن الأشياء الزاحفة يمكن في الواقع أن تكون ضارة وبالتالي فهي أشياء مناسبة للخوف منها.. قبل هذه النقطة "الدرجة" من النمو المعرفي، لا يبدي الطفل الخوف عند تواجد ثعبان. وأخيرًا فإن الطفل يتقدم نحو الثعبان، وهو فعل يكشف عن قدر كبير من النمو المعرفي، ولكن الطفل يتقدم نحو الثعبان، وهو فعل يكشف عن قدر كبير من النمو المعرفي، ولكن الطفل قد يكون قد تعلم أيضًا قدرًا كبيرًا من التمييز. وفي بعض بلاد العالم يستطيع الناس التمييز الفوري بين الثعابين السامة وغير السامة، والناس الذين يعيشون في مناخ يندر فيه وجود الثعابين


يميلون إلى أن يكونوا أقل إحساسًا لهذا التمييز ومن المحتمل أن تكون استجابتهم خوفًا ويصف "هب" Hebb" التغيرات النمائية في السلوك كما يلي:
"لقد اكتشفت من باب الصدفة أن بعض الشمبانزي في مستعمرة "Yerke" قد يكون لديها نوبات من الفزع عندما يعرض عليها نموذج لرأس إنسان أو رأس شمبانزي مفصولة عن الجسد، أما الصغار منها فلم تظهر أي خوف، أما الأكبر "نصف نمو" فقد بدت عليها إثارة بالغة، كما أن الحيوانات التي لم يبد عليها الفزع بوضوح فقد كانت في حالة إثارة بالغة.
وهذه الفروق الفردية لدى الكبار والفرق في الاستجابة في مختلف الأعمار تشبه تمامًا الذوق في الاتجاهات نحو الثعابين لدى الإنسان، ويزداد تكرار وشدة الخوف إلى سن ١٧ شهرًا أو نحو ذلك لدى الأشخاص الذين لم يضاروا مطلقًا من الثعابين".
وقد يكون من المفيد أن نروي هنا قصة سوية هي ابنة صديق لأحد الباحثين، لقد ذكر والدها أن ابنته البالغة من العمر ٦ سنوات كانت مقتنعة بأن ثمة "صوت" سوف يحضر إلى المنزل ويأخذها بعيدًا، ولما كانوا يعيشون في مدينة صناعية كبيرة تبعد عدة مئات الأميال عن المحيط فإن خوفها هنا كان خياليًا بدرجة كبيرة وغير معقول، وإن كان مع ذلك خوفًا حقيقيًا. ولما كان الوالدان ذكيان، فقد اشتريا للطفلة كتبًا عن الحيتان، وشرحًا لها أنه ما من حوت يحترم نفسه يقدم على مثل هذا العمل كما حاولا بعدة طرق أخرى التحقيق من خوفها بالوسائل العقلية، ومع ذلك فقد منيت كل هذه المحاولات بالفشل، وبعد أربعة أو خمسة شهور تلاشى الخوف. وعندما سؤلت الفتاة في المنطقة عن الحوت، قالت: إن الحيتان لا جود لها. ويسرنا أن نقدم هذه القصة وهي تختلف عن معظم قصص العلماء في علم النفس بنهايتها السعيدة، إن الفتاة أصبحت الآن امرأة متعلمة ناضجة لطيفة ولا تخاف من الحيتان.
وهذه القصة تدل ثانية على أنه في مرحلة العمر من "٥-٨ أو ٩" سنوات وهي فترة الانتقال من العمليات قبل الحسية إلى العمليات الحسية. تحدث تغييرات رئيسية في تفكير الأطفال وفهمهم. وعندما تولد مثيرات الخوف، فإن النتائج ليست سارة ولا مسلية، ولكنها طبيعية.


الفصل السادس: تطور بعض الانفعالات في الطفولة
الخوف
مدخل
...
الفصل السادس: تطور بعض الانفعالات في الطفولة
فيما يلي بعض الأنماط الانفعالية التي تبدأ في الظهور بعد الشهور الأولى من الميلاد سنناقش في هذا الفصل أكثر هذه الأنماط شيوعًا والمثيرات التي تنشأ عنها وكذلك الاستجابات النمطية لكل منها:
١- الخوف:
Fear:
لكل فترة نمائية من فترات مرحلة الطفولة "ولادة -١٤ سنة" نمط من الخوف خاص بها ويتم الانتقال التدريجي من نمط خوفي إلى آخر بإطراد نمو الطفل فينتقل من مخاوف محددة إلى مخاوف عامة.
وأكثر مثيرات الخوف شيوعًا في فترة الرضاعة "من أسبوعين إلى سنتين" هي: الأصوات المرتفعة، والحيوانات، والأماكن المظلمة، وتغيير وضع الطفل فجأة، والوحدة، والألم، والأماكن والأشخاص الغرباء.
ويخاف الطفل من مرحلة الطفولة الوسطى "٢-٦ سنوات" من أشياء أكثر من تلك التي تخيف الرضيع، أو تخيف الطفل في مرحلة الطفولة المتأخرة "من ٦ سنوات إلى ١٣ سنة في البنات، ١٤ سنة في الأولاد". فالفترة ما بين الثانية إلى السادسة من العمر هي فترة ذروة المخاوف النوعية المحددة. والسبب في ذلك هو أن الطفل في هذه المرحلة لديه القدرة على إدراك الخطر أكثر من الرضيع ولكن نقص خبرته يجعله أقل قدرة من الأطفال الكبار في إدراك أن هذه المخاوف لا تمثل خطرًا شخصيًا يتهدده "Baider Croake Jersild Lazar ١٩٥٣" وتتركز مثيرات الخوف لدى الطفل في المرحلة المتأخرة من الطفولة في تخيل الخطر أو في الخوارق الطبيعية مثل الظلمة وما يرتبط بها من أشباح، أو العناصر الطبيعية مثل الرعد والبرق، أو الشخصيات المأخوذة من القصص والسينما والتليفزيون، والمجلات، كما يتواجد لدى الأطفال الكبار مخاوف تتعلق بالذات والمركز الاجتماعي Status مثل الفشل، وسخرية الزملاء أو الشعور بالاختلاف على أترابهم "Argellino Jersild Lazdr ١٩٦٢"
وبغض النظر عن عمر الطفل فإن هناك خاصية مميزة لكل مثيرات الخوف وهي: أنها تحدث فجأة وعلى غير توقع بحيث تكون فرص الطفل ضئيلة بحيث لا يمكنه التوافق معها، ويرجع خوف الرضيع من الغرباء إلى عدم تعوده رؤية وجوه غير مألوفة، وأيضًا إلى عدم استطاعته التوافق بسرعة مع هذا الشخص الغريب،


وكلما كبر الطفل وزاد نموه العقلي استطاع التوافق بسرعة مع الظروف المفاجئة أو غير المتوقعة، وينتج عن ذلك أن كثيرًا من المواقف التي كانت تثير مخاوفه وهو صغير لا تعد كذلك. وفيما يلي نلقي الضوء بشيء من التفصيل على أنماط الخوف لدى الأطفال ومثيراتها:-


المخاوف في مرحلة الطفولة المبكرة:
لقد ذكرت بنهام Banham أن أول ظهور للخوف يحدث في حوالي الشهر الرابع من العمر. ولاحظت أن هذا التقدير قد يكون أقل مما يجب. ونظرة شاملة لأعمال سكار وسالابتك Scarr Salapetek "١٩٧٠" توحي بأن تقدير سن أربعة شهور قد يكون في الواقع تقديرًا سليمًا. وقد دلت الأبحاث التي نشرت على أن الضوضاء وعوامل الضوضاء قد تكون أصلح المثيرات لإحداث الخوف لدى الأطفال الصغار. ولقد أثبتت الدراسات التي قام بها جيبسون ووالك Gihson A Walk "١٩٦٠" أن الأطفال في سن ٦ أشهر أو أكثر قد أظهروا علامات الخوف وهم عند الصخرة المرئية. وأن الأطفال الأكبر سنًا قد أظهروا خوفًا بدرجة أكبر مما أظهر الصغار. وعلى ذلك فإن القرائن تدل على أنه في سن أربعة أشهر على الأقل يبدي الأطفال بعض المخاوف وإن كانت غير محددة وغير ثابتة.
لقد كان علماء نفس النمو دائمي الاهتمام بشأن الخوف الذي يبديه الأطفال حديثي الولادة نحو الغرباء. لذلك فإن البحث في هذا النمط من الخوف قد قدم وسائل سليمة وقاعدة إدراكية معقولة وتضمينات لنمو "التعلق".
أما الجهود في سبيل تمييز السن الحقيقية التي يبدي فيها الأطفال الصغار قلقًا نحو الغرباء فقد واجهت صعابًا كثيرة. وتدل الدراسات المختلفة أن الأطفال يتكون لديهم القلق نحو الغرباء فيما بين سن سبعة أو ثمانية أشهر "Sroufe ١٩٧٧"، وأن هناك زيادة ثابتة في معدل تكرار وشدة القلق نحو الغرباء خلال العام الأول من العمر. وتختلف المعطيات تبعًا للمكان الذي أجريت فيه الدراسة في المنزل وسط جو، مألوف أو في معمل وسط جو مصطنع، كما وجدت متغيرات أخرى تؤثر في السن الذي يبدأ عنده ظهور القلق نحو الغرباء. فقد قام مورجان وريسيتي "Morgan, Ricciuti" "١٩٦٩"، بتحليل تجريبي منهجي ودقيق عن الخوف من


الغرباء. حيث استخدم الباحثان ٨٠ طفلًا موزعين بالتساوي على مراحل عمرية: ٤.٥، ٦.٥، ٨.٥، ١٢.٥ شهرًا. وفي إحدى الحالات كان الأطفال يجلسون في حجور أمهاتهم. وفي حالة أخرى كانوا يجلسون في مقاعد الأكل "الخاصة بالصغار" على بعد نحو أربعة أقدام من أمهاتهم. والشكل "٥٨" يلخص نتائج الدراسة.. حيث أبدى أطفال مجموعة "الفئة العمرية "١٢.٥" شهرًا رد فعل سلبي واضح تجاه الغريب. ورد الفعل السلبي هذا يتزايد مع السن وإن لم يكن لوجود الغريب أدنى تأثير عندما كان الأطفال في حجور أمهاتهم.
هذا وقد استنتج الباحثان أن نتائجهما تثير التساؤل حول إدعاء سبيتز Spitz، "١٩٦٥" بأن القلق نحو الغريب يحدث في سن ثمانية شهور وهي السن التي افترض أن القلق يبدأ في الظهور فيها.
وثمة ظرف آخر في التجربة -لم يرد في الجدول- وهو يختص، بوجود الغرباء من الرجال أو النساء. فلقد أثار وجود الرجل الغريب مزيدًا من الخوف أكثر من وجود المرأة الغريبة، وليس واضحًا ما إذا كانت زيادة الخوف من الرجل الغريب ناتجة عن الجنس "كونه رجلا" أم لزيادة حجمه الجسماني، أما جنس الأطفال فلم يظهر لأثره آية دلالة.


وفي امتداد لدراسة "مورجان وريسيتي" استخدم لويس وبروكس lewis & brook "١٩٧٤" ٢٤ طفلًا في سن من "٧-١٩" شهرًا. وعرض الباحثان الأطفال لغريبين من رجل وامرأة متشابهان تقريبًا في التركيب الجسماني ثم عرضوا الطفلة في سن أربعة سنوات. وقد قدرت درجة الانفعالية نحو الغرباء من على أربع مسافات أبعادها عند مدخل الحجرة وأقربها عندما حاول الغريب لمس الطفلة. والجدول رقم "٩" يبين المعايير التي استخدمت لتقدير درجة الانفعال ومحتوياتها لا تختلف كثيرًا عن محتويات دراسة "مورجان". أما بالنسبة لنتائج التجربة فقد كانت على قدر كبير من الوضوح: فعندما اقترب الغرباء الراشدون أبدى الأطفال قلقًا متزايدًا. وبالتحكم في حجم الغريب رجلًا كان أم امرأة أو فتاة لم يكن لاختلاف جنس الغريب أي تأثير على ردود فعل الأطفال، كما كان لسن الطفل أثرًا على درجة انفعاله حيث كان الأطفال الأكبر سنًا أكثر سلبية نحو الغريب من ردود فعل الأطفال الأصغر سنًا. ويتضح ذلك من الشكل "٥٩".


وردود الفعل نحو الغرباء يتأثر أيضًا بسياق المقابلة. وقد اقترح سروف/ وواتر وراتو Sroufe Waters Rattao "١٩٧٤"، أن وضع المعمل قد يرفع من مستوى الطفل الصغير انفعاليًا أكثر من اقتراب الغرباء. وقد أجرى هؤلاء الباحثون سلسلة من التجارب قابلوا فيها الأطفال في المنزل وفي بيئة افتراض أنها مألوفة وكذلك في المعمل، واستخدموا في تلك البيئات الثلاث طريقة "اقتراب الغريب". ولكن بدلًا من مقاييس السلوك للانفعال. قاموا بتسجيل ضربات القلب "قلب الطفل" ودرجة سرعتها في تحديد الانفعالية. وقد دلت المعطيات على سرعة أكبر في عدد ضربات القلب في المعمل عنها في المنزل، معززة الافتراض بأهمية السياق في ردود فعل الأطفال الصغار للغرباء "Rheingol Ehermans". ١٩٧٣" أي أن الأشخاص غير المألوفين لا يكونوا مثيرًا غريزيًا للخوف.
وقد أجرى هذان الباحثان دراسة حصلا منها في الواقع على عكس الأثر الذي توصلت إليه الدراسات الأخرى فقد شرع الأطفال في اللعب فعلًا مع الغرباء


غير ن هذه الملاحظات قد أجريت في المعمل. وقد ذكر سكارين Skarin "١٩٧٧" أن مزيدًا من الخوف قد ظهر في المعمل، وأن رد الفعل كان أسرع عندما كانت الأم غير موجودة. ومن الواضح أننا هنا أمام نتائج أبحاث متناقصة. وفي الموقف التجريبي تميل ردود الفعل الانفعالية للارتفاع مع تزايد السن. كما أوضحت "جودانف" ذلك، والمثير الحاصل عن الغريب لا يولد رد فعل شديد، وهو ما يتصل اتصالًا أقرب بقرب الغريب. وبعدم ألفه السياق.
ولقد كان الأطفال في هذه الدراسات يختلفون كثيرًا في ردود أفعالهم نحو الغريب والصورة التي تظهر ها هي: أن سن الطفل، وسياق الموقف، وربما أيضًا المزاج العام للطفل هي المثيرات الأساسية التي تسبب الاستجابة الانفعالية للطفل ونوعها. وقد اقترح سروف "Sroufe" وزملاؤه أن "التركيز" على سلوك الخوف أو سلوكه الانتسابي "الانتماء" إنما يقدم وجهات نظر مشوهة عن نمو الطفل "Srofe, Waters Matas ١٩٧٤ ص٦٩-٧٠". وقد لاحظوا أيضًا أنه "بدلًا من إحداث أثر سلبي أو إيجابي فإنه من الواضح أن المواقف المستجدة والأشخاص الغرباء تعمل جميعها على تنشيط الميول للاقتراب القوي والتجنب القوي، ويصبح تحديد الناتج الوجداني "المؤثر" مرتبط بعوامل مثل: السياق وتتابع الأحداث والتآلف".
والتفسير الذي أضفى على هذه الدراسات الرئيسية هو أن السلوك الانفعالي يخضع لتغيرات نمائية هامة خلال نصف السنة الأولى. وما زلنا أمام سؤال بدون إجابة. وهو ما إذا كان الأطفال قبل سن ثمانية أشهر يبدون ردود أفعال انفعالية إزاء الأشياء والأشخاص غير المألوفة؟ وتدل المعطيات التي جمعها برونسون.S W Bronson "١٩٧٢" على أن الأطفال حديثي الولادة يبدون فعلًا ضيقًا خلال الستة أشهر الأولى من حياتهم، مع علامات قوية من الحذر للغرباء تظهر في الشهر الرابع. وتصبح أكثر حدوثًا "تكرار" خلال النصف الثاني من السنة الأولى، وقد يكون مصادفة أن الشهر الرابع هو الذي قررت بنهام Banham أن الخوف فيه يظهر إلى جانب الضيق عند الاستثارة العامة. وإن ما قد لاحظته قد يكون هو الحذر من الغرباء. كما أنه من المهم أن نلاحظ أن استنتاجات برونسون "Bronson عن الأطفال في سن "٣-٩" شهور تكاد تطابق استنتاجات إكرمان ورينجولد


وسروف Elxerman Rheingold Sroufe وهي أن ردود فعل الأطفال الأكبر سنًا للأحداث غير المألوفة تتوقف على عدد من التغيرات سبق أن أشرنا إليها، وأنها يمكن أن تكون حذرًا أو خوفًا أو من الجانب الإيجابي انتماءًا أو استطلاعًا.


الخوف لدى الأطفال الأكبر سنًا:
أجرى أرثر جيرسلد Arther Jersild دراسات أكثر اتساعًا وتفصيلًا عن مخاوف الأطفال في مستويات عمرية مختلفة. أكثر مما أجراه باحث آخر منفرد "Jersild Markey, Jersild ١٩٥٤ yersild ١٩٣٣ Holmes ١٩٣٥" وعمله لم يقتصر على أنواع الخوف التي يبديها الأطفال في مختلف المستويات العمرية. ولكنه كان يبحث الصلة "العلاقة" بينها أيضًا. وهذا وقد استخدم جيرسلد Jersild طرقًا عديدة تمتد من اليوميات التي سجل فيها الوالدان مخاوف أطفالهما، إلى تجارب لوحظ فيها سلوك الأطفال في مواقف قياسية مختلفة. وفي تجربة واحدة جعل جيرسلد Jersild الوالدان يسجلان مخاوف أطفالهما الذين كانت أعمارهم تتراوح بين "٢، ٦ سنوات" ثم يبوبان هذه المخاوف طبقًا لثلاث مجموعات عمرية "ثلاث مستويات عمرية". ثم أجرى عملية انتقاء مصادر الخوف لاستخدامها في التجربة. والشكلان "٦٠"، "٦١" يلخصان المجموعات الثلاث هذه. واتجاهات الخوف التي تجمعت من اليوميات والمقابلات.
هذا وقد كانت مصادر الخوف الثمانية التي تعرض لها الأطفال هي:
١- ترك الطفل وحده: يجلس الطفل والمختبر إلى مائدة. ثم يغادر المختبر الحجرة ويظل خارجها مدة دقيقتين.. ولم يكن الطفل قد شاهد الحجرة قبل ذلك. والقارئ سوف يتعرف على هذا الموقف باعتباره مثالًا لمثير مستحدث.
٢- الإزاحة المفاجئة: أو فقدن الركيزة. وقد استخدم الباحث جهاز يشبه "الكوبري" مكون من لوحين متصلين بحيث أن الطفل عندما يخطو فوق اللوح الثاني فإنه ينزلق به. وكان اللوحان يرتفعان عن الأرض بمقدار ٥ سم. وقد ذكر الباحثون أن فقدان الركيزة لم يكن كاملًا. لذلك فهو لم يفِ تمامًا بالمعيار.
٣- حجرة مظلمة: يقوم المختبر بقذف كرة في ممر مظلم طوله ٥.٥ متر ويطلب من الطفل إحضارها.


٤- شخص غريب: بينما يكون الطفل خارج حجرة التجربة تدخل الحجرة مساعدة المختبر ترتدي معطفًا رماديًا طويلًا وقبعة سوداء كبيرة وقناع يخفى ملامحها. ثم تجلس قرب مدخل الحجرة. وقد استخدمت المرأة الغريبة وملابسها الغريبة كمثير للخوف "لإحداث الخوف".
٥- مكان مرتفع: وضع المختبرون لوحًا خشبيًا "طوله ٢.٥ متر وعرضه ٣٠ سم وسمكه ٢.٥" فوق درجات سلمين متقابلين بحيث يمكن تغيير ارتفاع اللوح. ثم وضعوا اللوح أولًا على ارتفاع ١.٢٥ مترًا. ثم رفعوه ثم خفضوه تبعًا لرد الفعل الذي أبداه الطفل. "خفض عندما أظهر خوفًا، ورفع عندما لم يبد الطفل ترددًا".
٦ الضوضاء: المختبر والطفل منهمكان في عملٍ ما على منضدة في ركن من حجرة التجربة، وفجأة طرقت ماسورة حديدية معلقة في السقف بعيدًا عن نظر الطفل. وهنا نلاحظ أن هذا الموقف له تأثير كبير على إحداث الخوف.
٧- الثعبان: وضع ثعبان غير ضار طوله حوالي ٥٥ سم في صندوق بحيث لا يستطيع الخروج منه. وقد شاهد الطفل الثعبان وهو يوضع في الصندوق، ولكنه عندما شغل بعد ذلك بأعمال أخرى، لم يلحظ أن الثعبان قد أخرج من الصندوق ووضع مكانه شريطًا من القماش. وكان الصندوق نفسه لعبة جذابة وطلب من الطفل أن يأخذها.
٨- كلب ضخم: كان المختبر والطفل يجلسان إلى منضدة يعملان عندما دخل إلى الحجرة شخص راشد مألوف ومعه كلب ضخم في اتجاه الشخص إلى مكان معين في الحجرة، وعلى بعد ثابت من الطفل، سمح للطفل أن يتفحص الكلب ثم استحث لكي يقترب منه ويربت عليه.
تدل المعطيات "وهي ملخصة في الشكل رقم "٦١"، على ميل محدد نحو تتناقص مظاهر الخوف مع نمو الطفل، كما تدل على تفاعل متبادل بين نوع الخوف والسن. فالخوف من الحجرة المظلمة، والوحدة، وكذلك الثعبان يبدو أنها تتزايد مع تقدم نمو الطفل. ونحن نقترح أن هذه المخاوف تتطلب مزيدًا من الخيال "التصور" حول الخطر الكامن وراء كل منها. وبالتالي قد تعكس مزيدًا من الوظيفية المعرفية الأكثر تقدمًا.


ملاحظة: البنود أمام هذه العلاقة تمثل تطابق مجموعتين أو أكثر وهي في نفس الوقت يمكن تمييزها منفردة.


النسبة المئوية للأطفال في مستويات سن مختلفة أظهروا الخوف. استجابة لمواقف اختبارية مصممة لأحداث استجابة خوف. نلاحظ بصفة خاصة: ارتفاع وانخفاض استجابة الخوف: للثعابين والتواجد منفردًا كمثيرات الخوف.
لقد أظهرت نسبة مئوية مرتفعة من الأطفال الخوف من الكلب الضخم، كما أوضحت المقابلات أن عددًا قليلًا من الأطفال قد سبق أن هوجم من كلب. وقد يكون لتحذير الآباء أطفالهم من خطر الكلاب له دافعية، تنتج عن خبرات مؤلمة. ومعطيات كهذه، في رأينا تؤدي في نهاية الأمر لمفاهيم الخوف طبقًا لوجهة النظر المعرفية.
التباين "الاختلاف" في نمط الخوف:
ليس معنى أن هناك مخاوف مميزة لبعض مستويات العمر أن كل الأطفال الذين في هذا المستوى من العمر يمرون بها. فهناك اختلافات ملحوظة ليس فقط في الظروف التي ينشأ عنها الخوف فحسب، بل أيضًا في درجة شدة وتكرار


المخاوف التي يمر بها الأطفال. فهناك أطفال تكون لديهم مخاوف أعمق وأكثر تكرارًا من أطفال يماثلونهم في نفس السن "Poznanski, ١٩٨١" وتعكس هذه الاختلافات الموجودة في الخوف بالنسبة للأطفال اختلافات في النمو الجسمي والعقلي وفي الخبرات الفردية التي تحدد ما يتعلم الطفل أن يخاف منه بل وكيفية التعبير عن هذه المخاوف.


الأسباب الرئيسية للتباين في نمط الخوف هي:
١- الذكاء:
تظهر لدى الطفل مبكر النمو Precocious مخاوف خاصة بمستوى العمر التالي لعمره، بينما الطفل المتأخر في نموه يبدي مخاوفًا تتعلق بمستوى العمر الأدنى لعمره. فمثلًا بينما تكون معظم مخاوف الأطفال في سن الثالثة مخاوف نوعية تتعلق بمواقف معينة، تكون المخاوف الموجودة لدى طفل الثالثة المبكر النمو ذات طبيعة عامة أو معتمدة على الخيال، بل وتكون لديه أكثر من تلك التي تتواجد لدى من يساوونه في العمر من الأطفال الآخرين، ذلك لأنه يشعر أكثر باحتمال الخطر.
ولقد كشف البحث الإحصائي عن العلاقة بين عدد المخاوف والقدرة العقلية أن هناك علاقة ارتباطية متبادلة بسيطة. وإن كانت ذات دلالة قدرها ٠،٣٠، فعندما تم فصل الأطفال تبعًا للسن برزت نتائج مختلفة فكانت هناك علاقة ارتباطيه متبادلة قدرها ٠.٣٥ لمعاملات الذكاء للأطفال الأصغر سنًا مع عدد المخاوف. ولكن أطفال المجموعة الأكبر سنًا لم يظهروا هذه العلاقة الارتباطية. ويمكننا تفسير هذه المعطيات بأنها تعني: أن الأطفال الأكثر ذكاءًا قد أدركوا الضرر الكامن للمواقف قبل أن يدركه أقرانهم الأقل ذكاءًا.
ومع ذلك فحتى أقل الأطفال "وكانوا كلهم على درجة متوسطة من الذكاء أو أكثر من المتوسط" يمكنهم إدراك الأخطار المحتملة في الموقف، وبذلك ينتفي "يستبعد الفرق في الذكاء".


٢- جنس الطفل:
يكمن القول بوجه عام أن الأطفال -ذكورًا كانوا أم إناثًا- يشتركون في نفس المخاوف مع بعض الفروق في تفاصيل ما يخافونه "أولسون: ١٩٦٢" كما أظهرت البنات في المتوسط خوفًا أكثر من الصبية وذلك في جميع المستويات العمرية. وحيث أننا لسنا بصدد بحث الأسباب البيولوجية التي تؤدي إلى هذه النتيجة، فإنه يبدو من المحتمل أن المعطيات تعكس التمييز الجنسي "لاحظ أن هذه الدراسات قد أجريت منذ أربعين عامًا عندما كانت البنات في المجتمع يلقين حماية أكبر كما كان المتوقع منهن أن يكن أكثر خوفًا من الصبية".
ومن المهم أن نعرف كيف كان آباؤهن يتقبلون أو لا يتقبلون الخوف لدى أبنائهم وبناتهم. وأيضًا ما هي أنواع الخبرات التي كانوا يسمحون بها لأبنائهم وبناتهم. إننا نستطيع أن نقرر أن الصبية في هذه الدراسة قد لقوا تشجيعًا على أداء بعض الأطفال التي تولد مزيدًا من الخوف.
٣- الوضع الاجتماعي:
تكثر المخاوف لدى أطفال الطبقة الدنيا عن مخاوف أطفال الطبقة الوسطى أو العليا. ويخشى أطفال هذه الطبقة العنف بصفة خاصة والذي قلما يخشاه أطفال الطبقة المتوسطة أو العليا.
٤- حالة الجسم:
يستجيب الأطفال -أكثر من المعتاد- لمثيرات الخوف في حالات التعب أو الجوع أو سوء الصحة، وفي هذه الحالات كثيرًا ما ينتباهم الخوف من مواقف لم تكن عادة تثير فيهم الخوف.
٥- الاتصال الاجتماعي:
وجود الطفل مع آخرين يشعرون بالخوف كثيرًا ما يعرضه للخوف، وكلما زاد عدد المجموعة "الخائفة" زاد تبادل المخاوف فيما بينهم، وبهذا يتزايد إجمالي مخاوف كل طفل على حده.


٦- نوع الشخصية:
تسهل إثارة مخاوف الطفل الذي لا يشعر بالأمان العاطفي أكثر من الطفل الآمن عاطفيًا. كما أن الشخص يتعلم مخاوفه أكثر من تلك التي يتعلمها المنطوي على نفسه.
أما الفروق الفردية في استجابات الخوف فهي أعظم مما توضحه الأسباب السابق ذكرها. فالخوف لا يتوقف فقط على مثير معين، ولكنه يتوقف أيضًا على الظروف المحيطة بالموقف الذي حدث فيه المثير، وعلى ظروف الطفل نفسه وقت حدوث المثير. ولكي نستطيع أن نتنبأ بما إذا كان الطفل سيظهر الخوف في موقف معين ينبغي علينا أن نعرف الظروف الفسيولوجية النفسية بل وأن نتتبع استجابات الطفل المختلفة للخوف.


السن وأنواع الخوف:
كما أوضحنا سابقًا أن لكل فترة نمائية من مرحلة الطفولة نمط من الخوف خاص بها، فهذا يعني اختلاف استجابة الطفل لمثير الخوف باختلاف عمر الطفل. فمثلًا استجابة الخوف لدى الرضيع تكون في شكل صرخات وحركات قليلة للجسم، وبإطراد النمو تأخذ الاستجابة شكل إخفاء الوجه عن مصدر الخوف ثم الابتعاد هربًا "عندما ينتقل إلى مرحلة الزحف أو المشي، وبإطراد النمو أيضًا تنحصر الاستجابات الظاهرة للخوف بسبب زيادة الضغط الاجتماعي، وتبدأ الاستجابات الداخلية في الظهور "كسرعة دقات القلب وارتفاع ضغط الدم".
إن الأبحاث التي أوردناها حتى الآن لا تكاد تصل إلى بداية الطريق الحافل بالدراسات عن الخوف في مختلف مستويات السن. وبدلًا من أن نستعرض كل تلك الدراسات فضلنا أن نقدم ملخصًا وافيًا أعده والك Wlke لاحظ في جدول "١٠"، فقد ربط فيه بين نتائج الدراسات العديدة عن ارتباط المخاوف البشرية بالسن كمتغير مستقل لاحظ أن مجموعات السن تتراكب، وقد استخدمت الدراسات المختلفة مجموعات بمستويات عمرية "سن" متباينة، وإلى جانب ذلك تعاريف لسلوك الخوف تختلف قليلًا. وبالرغم من هذه القيود فإن المعطيات ذات


أهمية وهي جديرة بالاهتمام بها. ومن المخاوف العديدة التي وردت بالدراسات كون والك Walke ثلاث مراتب وهي: حسية، عدم الكفاية الشخصية، والتصورية.. وتشتمل المرتبة الحسية على المخاوف التي يمكن أن تحدث فعلًا للشخص: كتعرضه لصدمة سيارة، أو السقوط من فوق شجرة، أو كسر الذراع. وهذه المخاوف هي التي يكتسبها أكثر الناس لكي يتحاشوا أخطار الحياة الحديثة. وتشتمل مرتبة عدم "الكفاية الشخصية" على مخاوف أخرى ترتبط بالنمو الاجتماعي للطفل مثل: الخوف من فقدان الأصدقاء، والفشل الشخصي، والأداء العلني. أما مخاوف المرتبة التصورية فتشتمل على: الخوف من التواجد منفردًا، والخوف من كائنات خيالية: كالديناصور، والسحرة، وما شابه ذلك، وأحداثًا أخرى لا يوجد ثمة احتمال لحدوثها "مثل نهاية العالم".
يتضح من الجدول أن المخاوف الحسية تكون أكثر حدوثًا لدى الأطفال الأصغر سنًا. وكانت تمثل نسبة ٨٤% من إجمالي عدد المخاوف التي سجلت.
وفي هذا المستوى من السن، يمكن أن يكون الخوف الحسي واقعيًا، والوالدان كثيرًا ما يحذران أطفالهما من أشياء كثيرة، ومن حيوانات ومواقف عديدة لا يمكن لقدرتهم الحركية التي لم تنضج بعد أن تمكنهم من مواجهتها. ومن رتبة السن التالية تنخفض النسبة المئوية من المخاوف الحسية إلى ٤٥% وتظل ثابتة بدرجة كبيرة بالنسبة لمجموعات السن الباقية، ويبدو أن ذلك يعني أنه بعد الاتصالات الأولى مع العالم، فإن الطفل يبدأ في تمييز هذه الأشياء التي يمكن أن تكون خطره، وبالتالي تتطلب الحذر. إن مجموعتي السن الأوليين لا تظهران


خوفًا من عدم الكفاية الشخصية، ولكن مع بداية المراهقة "مجموعة السن من ١١-١٦" يزداد هذا الخوف بدرجة بالغة، وتنشر هذا الخوف في مرحلة الرشد، وخاصة بين الذكور، والسبب في الاختلاف الجنسي غير واضح، وإن كان من الممكن أن نرجعه إلى القلق نحو البحث عن العمل، وتحقيق النجاح المهني.
ومرى أخرى نذكر القارئ بأن معظم هذه الدراسات قد أجريت في وقت لم تكن المرأة قد قطعت شوطًا يذكر في مجال العمل خارج المنزل. وقد يعترض البعض بأن نسبة مئوية كبيرة من النساء اللاتي جرت دراستهن كن متزوجات أما مجموعة المخاوف التصورية فهي توضح جيدًا افتراض "والك" بشأن النمو المعرفي فقد زادت هذه المخاوف من ١١% في المجموعة الأولى إلى ٥٢% في مجموعة السن التالية، ثم انخفضت بشكل كبير إلى نسبة ثابتة من ١٤ إلى ١٥%.
وطبقًا لدراسة والك Walke فإنه في وقت ما بين الخامسة والتاسعة يظهر الأطفال مخاوف تعكس نضجهم المعرفي المتزايد وافتقارهم إلى قدرات معرفية كاملة النضج، ولنتذكر وصف "والك" Walke للشمبانزي، وقصتنا عن الفتاة التي كانت تخاف الحيتان. أن الأطفال دون الخامسة من المحتمل أنهم لا يعانون من مخاوف تصورية كثيرة. والواقع أننا نشك من واقع التحاليل التي قدمها سروف Stroufe أن الغرابة أو الجدة في المثيرات تزعج الأطفال لأنهم يظنون أن هذه الكائنات يمكن أن تلحق بهم ضررًا. وفي النهاية يدرك معظم الناس أن هذه الكائنات خيالية بحتة، وبالتالي لا يمكن أن تحدث حذرًا. وكثير من المخاوف التي تبدو غير معقولة، والتي تظهر في سن ما بين الخامسة والتاسعة تنتج عن عدم النضج المعرفي أكثر مما تنتج متاعب انفعالية.


تعلم الخوف:
رغم أن المتغيرات المعرفية النمائية تلعب دورًا هامًا في تكوين الخوف، فإن لدينا من الدلائل الكثيرة ما يدل على أن الأطفال يكتسبون أيضًا بعض المخاوف المحددة من خلال التعلم: فهناك خمسة أنماط للتعلم تسهم في نمو الأنماط الانفعالية عامة وانفعالات الخوف بصفة خاصة. وتتمثل أنماط التعلم هذه في المحاولة والخطأ، التعلم بطريقة التقليد، وبطريقة التقمص "وفيها يقلد الطفل أشخاصًا بعينهم دون غيرهم بحيث يكون معجبًا بهم أو مرتبطًا بهم ارتباطًا عاطفيًا قويًا"، ثم التعلم بالتدريب، والتعلم بالتشريط أو الاقتران "الارتباط الشرطي".. وبالتجارب المعملية على الحيوانات تبين أنه إذا ما قرن مثير مبدئي محايد، وعدد من المرات مع المثير الضار "كصدمة كهربية مثلًا"، فإن المثير المبدئي المحايد يبدي تجنبًا أو استجابات خوف، متضمنًا تعميم المثير وإخماده. إن تعميم المثير كما يستخدم في الخوف الارتباطي، يعني أن المفحوص يميل لتجنب المثيرات المشابهة للمثير الشرطي، فقد شرط واطسون وراينر Watson Rayner "١٩٢٠" مثلًا طفلًا في سن ٩ شهور للقيام باستجابة انسحاب إزاء قطة بيضاء "أو فأر أبيض"، وبعد ارتباط الخوف، أصبح الطفل يتجنب أيضًا الأشياء الأخرى المشابهة للقطة البيضاء مثل "الأرنب" أو "ذقن بابا نويل" "شكل: ٦٢" إن تعميم المثير يجعل من الصعب عادة تحديد المصدر الرئيسي لبعض المخاوف المحددة لدى الأطفال والراشدين.
وفي دراسة أخرى مشهورة، قام جونز وجونز Jones & Jones "١٩٢٤" باشراط طفل في الشهر الخامس عشر من عمره ليخاف من أرنب. وقبل الاشتراط كان الطفل يقترب من الأرنب دون أي قلق أو حذر ظاهر، وعند التشريط سمع الطفل صوتًا عاليًا عند لمس الأرنب، كان الأشراط سريعًا جدًا، وكما في دراسة


واطسون وراينر Watson, Rayner، أظهر الطفل خوفًا معممًا من أشياء أخرى ذات فراء وظل الطفل يبدي هذا الخوف لمدة شهر. وفي دراسة لهذا الطفل، استخدم المختبرون وسيلة "التشريط المضاد" counterconditioning لمساعدة الطفل على مخاوفه "خوفه" من الأرنب والأشياء ذات الفراء، فأحضر جونز "Jones" الأرنب موضوعًا في قفص إلى حجرة كان الطفل يجلس فيها وهو يتناول طعامه، وبدأ يعرض الأرنب على مسافة عشرين قدمًا من الطفل، ثم أخذ يقربه تدريجيًا بحيث كانت كل مسافة يقرب فيها الأرانب من الطفل، صغيرة لدرجة لا تسمح بأحداث استجابة انفعالية "إثارة فسيولوجية" للطفل. وبعد فترة قصيرة، اقترب الطفل من الأرنب وأخرجه من القفص.. وبانطلاق الأرنب من القفص أقبل الطفل أخيرًا يلمس الأرنب دون أي رد فعل انفعالي ظاهر. وفيما بعد لن يبد الطفل أي خوف مترسب من الأرنب. واختفت المخاوف من الأشياء الأخرى ذات الفراء. ومن ذلك استنتج جونز "Jones" أن الأشراط المضاد أكثر فاعلية من الوسائل الأخرى مثل الإغراء اللفظي verbal appeal، وعدم الاستخدام disuse، وأبعاد الانتباه distraction، إن إزالة الخوف لا يتحقق دائمًا بنفس السهولة كما فعل جونر Jones. وقد افترض مورر Mowrer "١٩٦٠"، أن المخاوف يصعب التغلب عليها لأن الإثارة الفسيولوجية الناتجة عن المثير المسبب للخوف تعتبر إثارة لا إرادية. ومن الصعب جدًا السيطرة عقليًا على الاستجابات الإحشائية، ولأن الاستجابات لا إرادية فإنه يصعب الحيلولة دون حدوث دورة:
ولدينا الآن وسائل فنية "لعلاج" كثير من المخاوف. وهذا الإجراء لإزالة الحساسية desensitization يشبه المعالجة التي استخدمها جونز وجونز Jones & Jones فيشجع الشخص على الاسترخاء، أي خفض الشد العضلي، والخطوة التالية في هذا الإجراء هي: تناول الترتيب "المدرج" الهرمي للمخاوف، الأشياء والأحداث المتعلقة بالخوف الأصلي، ودرجة العلاقة تحدد وبشدة خواص تنبيه الانفعال من المثيرات، وهي عادة دالة للتشابه المادي مع الشيء المخيف.. مثل ذلك فإن


الشخص الذي يخاف الثعابين يشعر برد فعل انفعالي شديد عندما يتواجد في حجرة مع ثعبان، وقد يحدث رد فعل أقل شدة إذا كان الثعبان محبوسًا في قفص. وقد يحدث رد فعل أقل أيضًا إذا كان الثعبان يتمثل في صورة، وقد يكون رد الفعل ضئيلًا أو لا يتواجد إطلاقًا إزاء صورة لغابة.. وإجراء إزالة الحساسية يتضمن جعل الشخص ينظر إلى المثيرات "أو يتخيلها" ابتداء من تلك التي في أسفل الترتيب الهرمي. "أي التدرج في شدة المثير تصاعديًا"، فإذا حدث خوف تبعد الصورة ويطلب من الشخص الاسترخاء ثانية.. ويكرر هذا الإجراء إلى أن يكف المثير عن إحداث الخوف.. ويستخدم هذا الإجراء مع كل مثير في الترتيب الهرمي ",Lang ١٩٦٠ Walpe ١٩٦٩". لقد نجح إجراء إزالة الحساسية في علاج مجموعة كبيرة من المخاوف.. وأهم سماته -كما في إجراء إزالة التشريط الذي استخدمه جونزو وجونز Jones ,Jones هو الحيلولة دون الشخص وأن يصبح شديد اليقظة الفسيولوجية، وبعبارة أخرى إخماد الاستجابة الفسيولوجية للمثير. كما أن هناك وسيلة ناجحة أخرى، في إزالة المخاوف وهي النمذجة modeling "محاكاة سلوك الغير". فقد صمم بندورا وجرسيك ومنلوف Bandura Gresec & Menlove "١٩٦٧" أربعة معالجات للتغلب على خوف أطفال ما قبل المدرسة، من الكلاب كما يلي:
أ- أبدى النموذج البالغ الرابعة من العمر سلوكيات جزئية متزايدة نحو الكلب في جو مرح حقلي.
ب- تجلي نفس السلوك الجريء، ولكن في سياق محايد.
جـ- يراقب الأطفال الخائفون، الكلب في سياق شبه جزئي.
د- اختبر السياق المرح فقط ولكن بدون الكلب.
وقد اتضح لهم أن ظروف النمذجة كانت ناجحة جدًا في التغلب إلى مخاوف الأطفال


الأنماط الانفعالية المرتبطة بالخوف
الخجل
...
الأنماط الانفعالية المرتبطة بالخوف:
Fear-related amotional Patterns:
هناك عدد من الأنماط الانفعالية ترتبط بالخوف، ذلك لأن المظهر الغالب فيها هو الخوف وأهم هذه الأنماط هي الخجل Shyness، والحرج أو الارتباك Embarrassment والانشغال Worry، والقلق anxiety وسنتناول كل منها فيما يلي:
١- الخجل:
هو أحد أشكال الخوف ويتميز بالأحجام عن التعامل مع الغرباء من أشخاص ولا ينشأ أبدًا من أشياء أو حيوانات أو مواقف. وقد أظهرت الدراسات على الرضع "١٢ أسبوع - سنتين" أن الطفل في منتصف السنة الأولى من عمره يبدي الخجل كرد فعل "استجابة" عام للغرباء. ويدل ذلك على أن الخوف من الأشخاص يؤدي إلى الخجل، ذلك لأن الرضيع يظهر تغيرًا ملحوظًا بعد أن يعتاد على هؤلاء الأشخاص، فيتوقف عن البكاء ويستجيب بطريقة ودية. والخجل من الغرباء شائع وعام في هذه السن لدرجة أن هذه المرحلة سميت "المرحلة الغربية" أو "فترة مخاوف الرضيع "Robson ١٩٦٨ Bronson"، ويرجع الخوف في الفترة إلى أن الطفل يستطيع أن يميز بين الغرباء والمألوفيين لديه من الناس، ولكنه غير ناضج عقليًا بحيث يدرك أن هؤلاء الغرباء لا يمثلون أي خطر عليه. وكلما زاد اتصال الطفل بالآخرين اكتشف أن هؤلاء الغرباء كثيرًا ما يكونوا رفقاء لعب أو أصدقاء محببين إلى نفسه. ولذا فإن الخجل يقل في شدته وفي المدة التي يستغرقها. إلا أن الخجل قد يكون من الشدة


والتكرار بحيث يؤدي إلى حالة عامة من "التهيب Timidity والتي تؤثر على علاقات الطفل الاجتماعية حتى بعد أن تنتهي المرحلة الأولى من الطفولة بوقت طويل، وفي هذه الحالة يصبح الطفل ما يمكن أن يطلق عليه "طفل خجول".
وقلما يمر الطفل في أثناء نموه بخبرات متفرقة للخجل. فقد يخجل الطفل في حضور الضيوف أو عند وجود مربية "دادة" جديدة أو معلم جديد. كما قد يخجل من وجود والديه أو أقاربه في حفل يقوم هو بالغناء أو التمثيل فيه. والخجل هنا ينشأ عن عدم تأكد الطفل من كيفية تقبل الآخرين، أو من الخوف من سخرية واستخفاف الآخرين.
واستجابة الرضيع لمثيرات الخجل هي عادة البكاء وتنحية الرأس بعيدًا عن الشخص الغريب والتعلق بمن يألفه الطفل من الأشخاص بحثًا عن الحماية. وعندما يستطيع الطفل الزحف أو المشي فإنه يسرع متباعدًا ويختبئ كما يفعل بالضبط وهو خائف. إلا أنه عندما يتأكد أنه ليس ثمة خطر فإنه يبدأ من الاقتراب من هذا الغريب. ويبدو الخجل على الأطفال في الطفولة الوسطى والمتأخرة عن طريق: احمرار الوجه، أو التعلثم، أو الإقلال من الكلام، أو اللوازم العصبية: مثل اللعب في الأذن، أو الملابس، أو تحويل الارتكاز من قدم لأخرى، أو انحناء الرأس بعيدًا ثم إدارتها، والنظر إلى الشخص الغريب. ويحاول الأطفال في مرحلة الطفولة المتأخرة أن يجعلوا أنفسهم غير واضحين بقدر الإمكان وذلك بإصرارهم على ارتداء الملابس المشابهة لملابس الآخرين من الأطفال وبالكلام عندما يوجه لهم سؤال فقط.


٢- الحرج أو الارتباك:
الارتباك -مثل الخجل- ينشأ عن التفاعل بالخوف من الأشخاص وليس من الأشياء أو المواقف، إلا أنه يختلف عن الخجل في أنه لا ينشأ بسبب الغرباء أو غير المألوف من الأفراد، ولكنه ينشأ من عدم التأكد والشك في كيفية حكم الناس على الفرد أو على سلوكه. ولذلك فالارتباك وهو حالة من محنة "الإحساس باللذات" ويظهر الارتباك في فترة متأخرة عن الخجل لأنه يعتمد في أساسه على القدرة على معرفة توقعات الجماعة، وعلى تقييم ما إذا كان الفرد سيفي بهذه التوقعات. ولا يتواجد "الارتباك" لدى الطفل قبل مرور ٥ أو ٦ سنوات من العمر. وكلما كبر الأطفال في السن تزايد الارتباك نتيجة لتزايد ذكريات الخبرات التي كان فيها سلوك الطفل أقل مما توقعته الجماعة. ويؤدي هذا لأن يبالغ الطفل في مخاوفه التي تتعلق بكيفية حكم الآخرين عليه في المستقبل.
وقد أظهرت الدراسات أن الذكريات الخاصة بالخبرات المهينة والمثبطة للذات تلعب دورًا هامًا في زيادة الشعور بالحرج أو الارتباك، وقد ذكر كل من المراهقين والراشدين أن هذه الذكريات هي أساس مفهومهم السيئ عن ذاتهم. وينشأ عن ذلك حلقة مفرغة فكلما ازدادت ذكريات مواقف الارتباك قوة تأثر مفهوم الذات، وكلما أصبح الإنسان أكثر عرضه لأن يؤول تفاعل الآخرين بمحمل سيئ ينتج عنه إحراج أكثر وهكذا "Sattler, Horowits, Modigiani, ١٩٧٨". وتتميز استجابة الارتباك باحمرار الوجه، واللوازم العصبية، واللعثمة، وتحاشي الموقف، وهي استجابات مشابهة لاستجابات الخجل. وبسبب هذا التشابه فإنه ليس من السهل دائمًا أن نعلم ما إذا كان سلوك الطفل استجابة للخجل أم استجابة للحرج أو الارتباك، إلا أن هناك فرقًا رئيسيًا، فالطفل الذي يعاني من الخجل لا يتحدث إلا قليلًا حتى عند توجيه سؤال له، أما الطفل الذي يعاني في الحرج أو الارتباك فغالبًا ما يفصح ويوضح لأنه يحرض على إيضاح وتبرير سلوكه على أمل أن يزيل الحكم السيئ عليه والذي نشأ نتيجة للارتباك. وعلى النقيض فإن الطفل الخجول دائمًا قليل الكلام.


٣- الانشغال:
كثيرًا ما يوصف الانشغال بأنه "خوفي متوهم أو بأنه "استعارة للهموم". وعلى عكس الخوف الحقيقي فإن الانشغال لا ينشأ عن مثير مباشر في البيئة، وإنما ينتج من عقل الطفل "داخلي وليس خارجي"، وهو ينشأ عن تخيل حدوث مواقف خطيرة، والانشغال حالة عادية في مرحلة الطفولة عمومًا حتى لدى أفضل الأطفال توافقًا.
ولا يحدث الانشغال إلا عند بلوغ الطفل مرحلة معينة من النضج العقلي ممكنة من تخيل أشياء ليست موجودة بالفعل وهو ما لا يحدث قبل سن الثالثة. وكلما تقدمت الطفولة زادت دواعي الانشغال في شدتها وتكرار حدوثها. وعمومًا فإن حالات الانشغال تصل ذروتها مباشرة قبل نضج الطفل جنسيًا، ثم تبدأ في الانحدار بعد ذلك. ويتوقف مدى الانحدار على مدى النمو العقلي، فعندما تنمو قدرة الطفل على التفكير يستطيع أن يدرك كيف أن كثيرًا من هذه الهموم غير منطقية.
وتتأثر مثيرات "الانشغال" باهتمامات الطفل. وبالرغم من وجود اختلافات ملحوظة إلا أن هناك بعض "الهموم" التي تعتبر نمطية بالنسبة للأطفال في مختلف مراحل العمر وأكثرها شيوعًا يتركز حول الأسرة والعلاقات مع الرفاق. والمشاكل المدرسية في هذه الأخيرة تبرز في أهميتها كلما تقدم الطفل في المدرسة. وتتعلق الهموم الخاصة بالأسرة وبصحة وسلامة أفراد الأسرة أو بالتأنيب من جانب الأم أو الأب. وتتركز "هموم" المدرسة حول التأخير عن الميعاد والرسوب في الامتحان والتأنيب والعقاب من جانب المدرس وعمل الواجبات المدرسية وعندما يتزايد لدى الطفل أهمية قبول جماعة الرفاق له فإن هذه الهموم تتركز حول مشاكل التوافق الاجتماعي، ومدى حب الرفاق له ومدى شعبيته بينهم. أما في بداية حدوث تغيرات البلوغ فإن "الهموم" تتركز حول ومدى نمو الجسم بما يتناسب وجنس الطفل "ذكر أم أنثى".
وتعتمد طريقة الاستجابة لهذه الهموم على نوع شخصية الطفل، فالطفل الذي لديه شعور بالنقص أو عدم الكفاءة كثيرًا ما يحتفظ بهمومه داخل نفسه، ويبالغ في التفكير فيها وتضخيمها بشكل لا يتناسب مع حجمها الحقيقي. وعلى النقيض من ذلك يقوم الطفل المتوافق توافقًا سليمًا بطرح ومناقشة هذه الهموم مع الأشخاص الذين يشعر بتعاطفهم معه. وكثيرًا ما يعبر الطفل الذي يشعر بعدم الأمان عن دواعي انشغاله بالإفصاح اللفظي على أمل كسب العطف الذي من خلاله يتحسن مدى قبوله اجتاعيًا، وعمومًا تعبر الشخصيات المنبسطة لفظيًا عن همومها أكثر مما تفعله الشخصيات الانطوائية وهذا ينطبق على جميع مراحل العمر.


وقد يظهر انشغال الطفل من خلال تعبيرات وجهه، وبنمو الطفل يزداد إدراكه إن هذا النمط من الانفعالات غير مقبول اجتماعيًا وحينئذ يحاول أن يخفي تعبيرات وجهه أيضًا.


٤- القلق:
Anxiety:
هو حالة نفسية غير مريحة تتعلق بتوقع حدوث الشر، وتبدو في حالة من التخوف والاضطراب لا يستطيع الفرد أن يتخلص منها، ويصحبها شعور بالعجز، لأن الشخص القلق يشعر دائمًا بأنه محاصر لا يستطيع أن يجد حلًا لمشكلته. ورغم أن القلق ينشأ عن الخوف والانشغال إلا أنه يمكن تمييزه عنها في جوانب كثيرة: فهو أكثر غموضًا من الخوف وعلى عكس الخوف فهو لا ينشأ من موقف قائم دائمًا، وإنما ينشأ عن موقف منتظر حدوثه anticipated أو متوهم. ومثل الانشغال فإن القلق يرجع إلى أسباب متخيلة وليست واقعية، إلا أنه يختلف عن الانشغال في ناحيتين أولهما: أن الانشغال يتعلق بمواقف نوعية معينة مثل: الامتحانات، المشاكل المادية، الحفلات ... إلخ، بينما القلق هو حالة وجدانية معممة generalized وثانيهما: أن الانشغال ينشأ عن مشكلة موضوعية بينما القلق عن مشكلة ذاتية.
القلق كسمة:
من الجدير بالذكر أن الأفراد يتباينون في الدرجة التي تنبههم بها المثيرات. فبعض الأفراد أكثر ميلًا للقلق من غيرهم. بمعنى أنهم يشعرون بالقلق من جراء مجموعة من المثيرات. والدراسات البحثية ليست ذات عون كبير في تفسير كيف أن بعض الناس يصبحون أكثر استجابة أو قلقًا بصفة عامة من غيرهم.
ويفسر بعض علماء النفس، القلق كخاصية محددة تكوينيًا "وراثيًا" للمزاج، في حين يرى البعض الآخر، أن بعض البيئات تؤدي إلى درجة عالية من القلق.
لقد درس علماء النفس أثر المستويات العالية من القلق بعدة طرق. منها طريقة شائعة وهي: "مقياس ظهور القلق الظاهر في الأطفال "CMAS"، وهو صورة وأخذها كاستانيدا وبالرمو وماكاندليز واتخاذ Castaneda, palerma, Macoundless "١٩٥٦" عن مقياس القلق لدى الراشدين. هذا المقياس يتكون من


٤٢ فقرة باستخدام الورقة والقلم يبين ما إذا كانت إحدى هذه الفقرات تنطبق على الفرد من عدمه. مثال ذلك "بالي مشغول معظم الوقت"، "إن وجهي يحمر بسرعة"، "إني لأعجب لماذا يخاف بعض الأطفال من الظلام! "، فإن الأطفال يمكنهم الإجابة بأن الفقرة تنطبق عليهم. أو أنهم لا يصفونها، أو هم في الواقع يستجيبون بالإجابة "لا أعرف". وهذه الفقرات بصفة عامة لا تحدد منشأ القلق. بل هي تحث الأفراد على أن يصفوا أنفسهم ما إذا كانوا كثيري التبرم أو لا. كما أن المقياس يشتمل أيضًا على عدد كبير من الفقرات التي ترتبط مباشرة بالمكون الإحشائي للقلق "إن وجهي يحمر خجلًا بسهولة"، وكذلك البنود التي تصف التنبيه الفسيولوجي.
قد يكون التعريف الفعال لمفهوم سمة القلق. أن مقياس "CMAS" لم يصمم من أجل دراسة مصادر القلق ذات طابع الاضطراب الانفعالي أو الظواهر الإكلينيكية الأخرى. ولكن الهدف هو تقييم مستويات الدافعية. والمعقول أن الأطفال شديدي القلق يظهرون حالات تنبيه عالية وبالتالي يكون أداؤهم أكثر شدة. إن الدراسات المكثفة لمقارنة أداء الأطفال في درجات القلق العالية والمنخفضة بالنسبة لواجبات مدرسية "تعليمية مختلفة" تدل على أن الأطفال ذوي الدرجات العالية للقلق يكون أداؤهم أفضل في الواجبات البسيطة نسبيًا "واجبات التفرقة ذات الاختيارين" من الأطفال ذوي درجات القلق المنخفضة.
وهذه المعطيات تطابق مبدأ التعلم، من حيث أن التركيب العضوي كلما كانت واقعيته أقوى كان تعلمه لواجب معين أسرع. غير أنه في مجموعة من الدراسات المشابهة استخدمت فيها واجبات تعلم أكثر تعقيدًا تتضمن استجابات متعددة كان أداء الأطفال ذوي درجة القلق المنخفضة أفضل من أداء الآخرين. وإذا فسرنا هذه النتيجة بمقياس القلق بدت لنا هذه النتائج معقولة، إننا عادة نتوقع من الأسخاص شديدي القلق أن يكون أداؤهم أقل مستوى في اختبارات التحصيل والمواد الأخرى الأكثر تعقيدا.. وإذا نظرنا إلى النتائج من خلال سياق نظرية التعلم، فإن النتائج تبدو متناقضة، والواقع أنها ليست كذلك، ففي الواجبات المعقدة تولد الدافعية القوية استجابات مناسبة. وهكذا فإن الأشخاص شديدي القلق يعجزون عادة عن إجراء تمييز حاسم بين المثيرات، أو بين الحلول الممكنة لمسألة ما. وثمة نتيجة لذلك هي أنهم يرتكبون أخطاء، أو يعجزون عن الاستجابة كلية.


ومع أن مقياس "CMAS" لم يصمم لأغراض إكلينيكية، فإن فقراته مأخوذة من وسيلة إكلينيكية تعرف باسم "Minnesota Multiphosic Personality "MMPI" Inventory أو مقياس مينوسوتا المتعدد الأوجه للشخصية. ولذلك فليس مما يدعو للدهشة أن الأطفال ذوي الدرجة العالية من القلق، يقل حب أقرانهم لهم. ويزداد إحساسهم بالانتقاص، ويخفض مستوى أداؤهم في اختبارات الذكاء والإنجاز "التحصيل".
القلق كحالة:
إن النظر إلى القلق كحالة يعني أن المثيرات -أو بتعبير أشمل، والظروف الخارجية والداخلية- تولد تيقظًا وقتيًا مع كل إحساسات الضغط الفسيولوجي، وعلى ذلك فإن القلق كسمة يشير إلى مستوى ثابت إلى حد ما، أو إلى استعداد، في حين أن القلق كحالة يعتبر ثابتًا.
إن في هذه النظرة إلى القلق قد بحثها سيمور سارسون Seymour Sarason بحثًا كاملًا مع زملائه، وكانت طريقتهم البحثية الرئيسية هي استبيان اختبار القلق "TASC" الذي صمم على أساس أن الأفراد يصبحون قلقين نتيجة الإطراد إلى أداء واجبات في ظروف ضاغطة ويصف وين Wine "١٩٧٠، ص٩٢" المفهوم العام على النحو التالي: إن الشخص ذا القلق المنخفض يركز على المتغيرات المتعلقة بالاختبار وهو يؤدي الواجبات، أما الشخص ذي القلق العالي فيركز داخليًا على التفكير والإدراك للتقييم الذاتي والانتقاص الذاتي نحو استجاباته الذاتية، وحيث أن الواجبات الصعبة التي يؤديها الشخص الجاري اختبار قلقه تكن نتائجها ضعيفة تتطلب التفاتًا كاملًا لحسن الأداء فإنه، لا يستطيع أن يؤدي أداء مناسبًا بتوزيع التفاتة "انتباهه" بين المؤشرات الداخلية ومؤشرات الواجب "المهمة"".
وتدل الدراسات المكثفة على وجود علاقات تبادلية ذات دلالة بين اختبار القلق، والأداء في اختبارات الإنجاز "التحصيل" والذكاء. وتدل هذه الدراسات أيضًا على أن القلق يزداد في المراتب الأولية. ولذلك فهو يفسر تزايد مقدار التغير في أداء الاختبار عندما يتدرج الأطفال عبر المراتب الأولية. ومن أهم الملاحظات التي سجلها ساراسون Sarason وزملاؤه هي: أنه يقرب من الاستحالة تخفيض


اختبار القلق للأطفال في سن المدرسة، حتى في المراتب الأولى. وفي ملاحظة أخرى، أخبر الأطفال إلى ما سيفعلونه في وقت لاحق هذا الأسبوع، ليس اختبارًا وليس هو مما يدعوهم للقلق. وعندما دخل المختبرون بكراسات الأسئلة، قال الأطفال كلهم جميعا ها هو الاختبار! "
وقد لا يثير ذلك عجب القارئ الذي قضى جزءًا كبيرًا من حياته يؤدي امتحانات في المدرسة ويعلق بشأن أدائه.
إن عواقب القلق سواء أكان حالة أو سمة عواقب سلبية في العادة. ولكن ليس هذا صحيحا تماما، لأن القلق ينبه الفرد إلى ضرورة الاستجابة، ولعله من صالح الإنسان أن تكون لديه درجة ما من القلق، فكلما أوضحنا أن القلق إلى درجة معقولة أمر طبيعي ومقبول. ولكن المسألة تتطور إلى حد الخطورة عندما يرتفع مستوى القلق كثيرًا لدرجة يؤثر بها على حسن الأداء. ومرة أخرى تواجه مشكلة، كيف يتعلم الفرد أن يواجه قلقه دون أن ندخل في كثير من التفاصيل، إلا أنه من الواجب علينا أن نذكر أن كثير من الناس يعتمدون على العوامل المنخفضة للقلق مثل العقاقير والخمر. وقد يبدو الأمر حاسمًا عندما نصبح نحن الآباء والعاملين مع الأطفال حساسين تجاه قلق الأطفال ونساعدهم على تكوين استجابات تكيفية نحوه. إن إجراءات التخفيف من المخاوف يمكن تطبيقها أيضًا على القلق وهي تهيئ لعدد من المعالجات الممكنة لمساعدة الأطفال القلقين.
تأثير القلق:
ينشأ القلق عن موقف منتظر حدوثه أو يتوهم الفرد حدوثه، فهو إذن يرجع لأسباب متخيلة وليست واقعية. وغالبًا ما يبدأ القلق مع السنتين المدرسيتين الأوليين للطفل. ويكون من أهم أسبابه زيادة الضغوط الواقعة عليه بتكليفه بإنجاز أعمال أو أشياء فوق طاقته. وتكون النتيجة زعزعة ثقة الطفل بقدراته وبنفسه وشعوره بعدم الكفاية.. والطفل القلق غير سعيد فهو دائمًا مكتئب، عصبي، متقلب المزاج، متقطع النوم، سريع الغضب، وأحلامه مزعجة. وأهم أسباب القلق بين الأطفال داخل حجرة الدراسة هو الجو الانفعالي السائد متمثلًا في الاختبارات التي هدفها تحدي قدرات


الطفل وتذكية روح المنافسة بين الأطفال.. ومع كل هذا يعتبر القلق كانفعال، أمرًا طبيعيًا ما دامت هناك حياة وأهداف واجبة التحقيق. إلا أنه ليس هناك اتفاق على تحديد الحد المعقول من القلق، بل أنه متروك للموقف الذي نشأ فيه.
ورغم أن كلمة "القلق" كثيرًا ما يستخدمها المهنيون وغير المهنيين إلا أن معناها الحقيقي ليس واضحًا تمامًا. فقليل من الأشخاص هم الذين قد وصلوا إلى مرحلة النضج دون أن يخبروا القلق، ودون توقع القلق في المستقبل. ولكن ما هو معنى القلق بالضبط؟
يقترح مورر Mowrer أن القلق يتضمن استجابة إحشائية ذاتية وهنا تصبح المسألة هي: كيف نميز بين القلق والخوف. وهناك تفرقه بأن للخوف مصاحبات فسيولوجية أشد، ولكن ليس هناك دليل على ذلك، ولكن المخاوف تتصل بأشياء أو بمواقف محددة، في حين أن القلق أكثر انتشارًا. إن الأشخاص القلقين لا يستطيعون أن يحددوا بدقة هذه الحالة الفسيولوجية. ولسوء الحظ بالنسبة لعلماء النفس أن هذه التفرقة لا توضح الأمور كثيرًا. إن التدقيق في الفحص كثيرًا ما يكشف عن المثير المنبه، ومع ذلك فإن الشخص يمر بمرحلة انتشار من التوقع المنشط أو التيقظ بدرجات متفاوتة، تكون أحيانًا على فترات زمنية طويلة، لتكوين سلوكيات معرفية واجتماعية.
وهناك بعض الحيل التي تستخدم لتغطية الشعور بالقلق ومعظمها لا شعورية وتحول دون إدراك الطفل أو الآخرين لوجود حالة القلق منها:
١- السلوك الصاخب أو الاستعراضي Show Off: بهذه الطريقة يحاول الطفل القلق أن يقنع نفسه أو الآخرين بكفاءته.
٢- الملل: يجعل القلق الطفل متبرمًا مللًا ومضطربًا، كما أنه لا يستطيع التركيز على شيء ما لمدة طويلة تكفي لأن تعتبر اهتمامه.
٣- التوتر: ill- ate- ease فالطفل القلق سواء كان بمفرده أم بصحبة الآخرين يشعر بعدم الأمان، ويبدو عليه القلق عن طريق اللوازم العصبية وصعوبات الكلام.


٤- تجنب المواقف المثيرة للقلق: يتحاشى الطفل الموقف الذي قد يثير القلق، بأن يذهب للنوم مثلًا رغم عدم شعوره بالتعب، أو قد يشغل نفسه بدرجة كبيرة تمنعه عن التفكير أو قد ينسحب إلى عالم الخيال.
٥- السلوك غير المتفق مع ما يتصف به الطفل Out of character behaviour يتفاعل الطفل القلق "بالمواقف" إما بطريقة مبالغ فيها أو بطريقة أقل مما يتطلبه الموقف، فقد يقابل النقد البسيط بحالة عارمة من الهياج، بينما قد يقابل الهجوم القاسي بهدوء ظاهر وقمع الغضب.
٦- الفهم: يلتهم الطفل القلق كميات كبيرة من الحلوى ولذا فإن وزنه يصبح أكبر من المعدل الطبيعي.
٧- الإفراط في استخدام آليات الدفاع: يستخدم جميع الأطفال آليات الدفاع وبخاصة إسقاط اللوم على آخرين أما الطفل القلق فإنه يستخدم الإسقاط بشكل مفرط على أمل التخلص من إحساس الاضطراب المهم الناشئ عن شعوره هو بالذنب وعدم الكفاية.


الغضب
فهم الغضب
...
٢- الغضب:
يتطور تعبير الطفل عن انفعال الغضب بتقدم نموه فهو بعد سن أربع سنوات يلجأ إلى العبوس والتهجم والسبب في ذلك أن مثيرات الغضب أكثر تعددًا من مثيرات الخوف، كما يرجع أيضا إلى أن الطفل يكتشف في سن مبكرة الغضب كوسيلة فعالة لجذب الانتباه أو للحصول على ما يريده. وبمرور الأعوام فإن عدد المواقف المثيرة للغضب تتزايد ويتجه الطفل لأن يبدي غضبًا أكثر. وعلى النقيض فإن استجابات الخوف تتناقص بمرور الأعوام لأن الطفل يدرك أنه ليس هناك ما يدعو للخوف في معظم الحالات. وتختلف شدة وعدد مرات تكرار معاناة انفعال الغضب من طفل لآخر، فيستطيع بعض الأطفال تحمل مثيرات الغضب أكثر من البعض الآخر، كما تختلف قدرة تحمل مثيرات الغضب للطفل نفسه وفقًا: لنوع الحاجة التي اعترض سبيل تحقيقها، ووفقًا لحالة الطفل الجسمية والانفعالية وقت حدوث المثير، ووفقًا للموقف نفسه الذي حدث فيه المثير. وقد يستجيب طفل لمثير الغضب بقليل من الغضب، بينما قد يستجيب طفل آخر "لنفس المثير" بثورة غضب، والثالث بأن ينسحب من الموقف مبديا كثير من الإحساس بخيبة الأمل وعدم الكفاية.
فهم الغضب:
إن الغضب لدى الأطفال الصغار ينتج عن تفاعل المتغيرات البيولوجية بتلك الخاصة بالسياق، علاوة على ذلك. فمع نضج الطفل فإنه يكتسب سيطرة كبيرة على غضبه. ويتمثل ذلك في التدرج في التعبير عن الغضب من تعبيرات صوتية كالبكاء والصراخ، إلى تعبيرات حركية، مضافًا إليها تعبيرات لغوية مثل الضرب أو الركل أو العض أو الهرب، وينتقل الطفل من ذلك إلى تعبيرات داخلية في محاولة للسيطرة على الغضب وإخفاء أعراضه الظاهرة فيظهر على الوجه العبوس والتجهم، وعلى السلوك عامة العزلة والانطواء أو العدوانية المبالغ فيها.


مثيرات الغضب:
كل المواقف التي ينشأ عنها انفعال الغضب تنطوي على إعاقة لأي فعل أو حركة أو شيء يود الطفل القيام به سواء كانت هذه الإعاقة بسبب تدخل الآخرين أو بسبب عجز الطفل نفسه، كما تنطوي أيضًا على اعتراض سبيل نشاط يود الطفل القيام به أو تبديد لرغباته أو خططه التي يود تنفيذها. وتختلف مدى فاعلية هذه المثيرات من سن لآخر:
أ- الرضيع "٢ أسبوع إلى سنتين": يغضب الرضيع لأي مضايقة جسمية بسيطة أو عند تعويق نشاطه الجسمي أو من فرض موانع معينة تتعلق برعايته مثل الحمام أو ارتداء الملابس، كما يغضب الطفل أيضًا في هذه المرحلة إذا لم يفهم الآخرون ما يريد التعبير عنه بما يصدره من أصوات "كبداية لمحاولة الكلام"، كما يغضب إذا لم يمنح الاهتمام الكافي أو عندما يستولى أحد على ما يعتبره ممتلكات له.
ب- مرحلة ما قبل المدرسة "٢-٦": يغضب الطفل في هذه المرحلة كثيرًا من نفس الظروف التي يغضب لها الطفل في المرحلة السابقة. ويرفض الطفل بصفة خاصة في هذه المرحلة أي تدخل في ممتلكاته الخاصة. وكثيرًا ما يتشاجر على الدوام مع من يحاول أن يمد يده على لعبه من الأطفال الآخرين. كما أنه يغضب إذا لم تعمل لعبه كما يريدها هو أن تعمل، وحينما يقترف أخطاء فيما يحاول القيام به أو إذا أمر بفعل شيء لا يود أن يفعله في ذلك الحين.
جـ- مرحلة الطفولة الوسطى والمتأخرة: في هذه المرحلة يغضب جميع الأطفال عند عدم إجابة رغباتهم وعند تدخل -أحد أو شيء- فيما يقومون به من نشاط، ومن التأنيب، وعند مقارنتهم مقارنة لا يستسيغونها بأطفال آخرين. وكثيرًا ما يضع الطفل في هذه المرحلة أهدافًا أبعد مما يستطيع الوصولة إليه وفي حاله فشله فإنه يغضب من نفسه، أو من هؤلاء الذين يعتقد أنهم اعترضوا سبيل ذلك ويغضب الطفل إذا وبخ هو وزملاؤه بغير وجه حق، أو إذا أهانه أو أهمله أو سخر منه الأطفال الآخرين.


استجابات الغضب:
يمكن تقسيم استجابات الغضب إلى قسمين رئيسيين:-
أ- استجابات "فورية" تلقائية impulsive وعادة ما يطلق عليها "العدوان"، وتوجه نحو الأشخاص أو الحيوانات أو الأشياء. وقد تكون الاستجابات العدوانية إما جسمية أو لفظية، كما قد تكون إما شديدة أو معتدلة في شدتها. ويتميز صغار الأطفال بثورات الغضب ولا يتردد الطفل في إزاء الآخرين متبعًا أي أسلوب يستطيعه كالضرب والعض والركل والبصق والدفع واللطم والزغد ... إلخ. وفي حوالي سن الرابعة تنضم اللغة إلى فصيلة استجابات الغضب.
وتصل ثورات الغضب Temper tantrums ذروتها في سن الثالثة ثم تبدأ في الانحدار، كما أن استجابات الغضب لدى البنات أقل في شدتها من استجابات الغضب لدى الأولاد، والتعبير المندفع عن الغضب أكثر شيوعًا من التعبير المكظوم إلا أن هذا الأول أقل في درجة قبوله اجتماعيًا.
ومعظم الاستجابات المندفعة كتعبير عن الغضب عادة ما تكون كعقاب للآخرين، ولكن بعضها قد يكون كعقاب النفس أي أن الطفل يوجهها لذاته.
ب- استجابات مكتومة "مكظومة" inhibited: وهي استجابات يتحكم فيها أو قد يختزنها bottled up الطفل. وقد ينطوي الطفل على نفسه هاربًا بذلك من الشخص أو الشيء الذي أغضبه، وقد يبدو الطفل متبلدًا apathetic أو يتظاهر بعدم المبالاة. ويطلق على مثل هذا السلوك عقاب النفس موجه للذات impunitive والواقع أن الطفل الذي يبدو متبلدًا أمام مثيرات الغضب ليس حقيقة كذلك، فقد يشعر أن المقاومة لا فائدة منها أو أن من صالحة أن يتقبل هذا الإحباط، أو أنه من الأفضل أنه يخفي غضبه حتى لا يتعرض للعقاب أو لعدم القبول اجتماعيًا.
ورغم ذلك فإن الطفل قد يظهر عليه العبوس والتجهم وقد يرثي لنفسه أو قد يهدد بالهرب.


الغيرة
مصادر المواقف التي تنشأ عنها الغيرة
...
٣- الغيرة:
Jealousy:
تقول اليزابيث هيريوك Elzabeth Hurlock "١٩٧٨" عن الغيرة أنها "استجابة طبيعية لما يهدد بفقدان المحبة سواء كان هذا حقيقيًا أو متوهمًا. وتؤدي إلى شعور بالنفور والكراهية نحو الأشخاص، ويمتزج الغضب بالخوف في النمط الانفعالي المعروف "بالغيرة". لذلك فإن الغيرة كانفعال تثار دائمًا في مواقف اجتماعية متمثلة في البيئة الأسرية والبيئة المدرسة وما يساندهما في عملية التنشئة الاجتماعية للطفل من نادي أو منظمة، وحتى الجيرة والشارع بما تحويه هذه البيئات من علاقات تأثير وتأثر وأدوار ومكانات. كما أن الغيرة تتأثر بسن الطفل من خلال الاستجابات الظاهرة المعبرة عن هذا الانفعال.
ففي حين تكون استجابات الطفل الصغير مباشرة متمثلة في العدوانية الصريحة. تكون استجابات الأطفال الأكبر سنًا غير مباشرة وتتباين تبعًا للموقف ولسن الطفل. هذا وتبلغ الغيرة ذروتها في سن الثالثة من عمر الطفل ثم تنحدر، ثم تأخذ في التزايد ثانية حتى تبلغ الذروة في سن الحادية عشرة "قبل البلوغ مباشرة".
لقد لقي انفعال الغيرة، مثله في ذلك كمثل الغضب، اهتمامًا كبيرًا، غير أن معظم الدراسات التي أجريت حوله كانت وصفية. ومن الغريب أننا نفهم جيدًا التأثيرات السياقية والمعرفية على الغيرة إلا أن معرفتنا بردود الفعل الفسيولوجي ما يزال قاصرًا. وقد اقتراح بعض الباحثين: أن الغيرة ليست في الواقع انفعالًا حقيقيًا لأنها تفتقر لأي رد فعل فسيولوجي، وهذا الافتراض يعكس تعريفًا متزمتًا وضيقًا للانفعال. غير أن أي قارئ يكون قد خبر الغيرة أو لاحظها في الآخرين يعرف أن غياب أي ردود فعل فسيولوجي يمكن تحديدها لا يؤدي إلى اختفاء الغيرة، وأن الموقف الذي يثير انفعال الغيرة هو موقف اجتماعي على الدوام.
مصادر المواقف التي تنشأ عنها الغيرة:
وهناك ثلاث مصادر للمواقف التي تنشأ عنها الغيرة، وتختلف أهمية كل منها باختلاف سن الطفل هي:


١- معظم حالات الغيرة منبتها الأسرة homegrown: من المحتمل أن تكون الغيرة بين الأطفال قد لقيت من غير العلماء اهتمامًا كبيرًا مما لقيته من علماء النفس المهنيين "والواقع أن كثيرًا من الافتراضات الحالية حول الغيرة لدى الأطفال تستند على دراسة واحدة فقط أجراها سيول Sewall "١٩٣٠" وقد تضمنت "٤٠" ولدًا و"٣٠" بنتًا تتراوح أعمارهم بين "١٢، ٧٠" شهرًا، في الوقت الذي ولد لهم فيه شقيق جديد. وثمة صعوبة في دراسة الغيرة، وهي كيف نعرفها. ودراسة سيوال Seawall توضح هذه المسألة بعدم تقديم تعريف حقيقي للكلمة، وإن كانت السلوكيات التالية قد ضمنت على أنها تمثل الانفعال:
أ- الاعتداء البدني على الشقيق الوليد.
ب- تجاهل وجوده.
جـ- إنكار وجوده.
د- تغيرات محددة في الشخصية عند الشقين الأكبر عند ولادة شقيقه الأصغر.
هذه الدلالات على الغيرة يبدو أنها تتفق وتعريف لازاروس Lazares للتقييم الدال على ضرار أو أذى في المستقبل. وقد كان الأطفال موضوع الدراسة ينتمون إلى أسر تتراوح بين الطبقة الدنيا والمتوسطة والعليا. وكانت المعطيات قد جمعت من خلال دراسة سجلات الحالات الإكلينيكية، والملاحظات الشخصية والاتصال الأسرية المباشرة، فأبدى "٣٩" طفلًا من بين السبعين "أكثر من ٥٠% بقليل" سلوكًا واحدًا على الأقل من الأربع سلوكيات التي ذكرناها والدالة على الغيرة. وكانت معظم حالات الغيرة قد اتخذت شكل هجمات بدنية على الشقيق الأصغر، ٦٧% من السلوكيات التي سجلت كانت من هذا النوع". أما الثلاث مظاهر الأخرى فلم تسهم بقدر يذكر في حدوث الغيرة. ولعل ما له أهمية أكبر هي المتغيرات التي تبدو أنها تفرق بين الأطفال الذين أظهروا غيرة والذين لم يظهروها. وسواء كان الأطفال قد أخبروا أن ثمة وليدًا سوف يأتي، فإن ذلك لم يكن على ما يبدو تأثير على غيرة الطفل. وكانت الغيرة بدرجة أقل عندما كان


الوليد مرغوبًا فيه من الوالدين. ومن المتغيرات التي كان لها التأثير على الغيرة عدد الأشقاء الموجودين فعلًا في الأسرة. فعندما كان للأسرة طفلان من قبل كانت حالات الغيرة أكثر، ولكن عندما كان للأسرة ثلاثة أطفال أو أكثر لم يكن لعدد الأشقاء تأثير على الغيرة.. ولعل أهم العوامل الملفتة للنظر هو سن الطفل عند ولادة الشقيق الجديد: لقد حدثت الغيرة كثيرًا في سن ما بين "١٨، ٤٢" شهرًا. ومن المصادفة أن الطفل قد يكون أكثر استعدادًا لإظهار سلوكًا أكثر سلبية ومقاومة في تلك المرحلة من العمر. وبالتالي يصبح أسهل استثارة بوجود المولود الجديد. وثمة تفسير آخر معقول أيضا لهذا التأثير بالسن هو: أن الأطفال في سن ما بين "١٨، ٤٢" شهرًا يعتمدون كثيرًا على والديهم فيما يختص بمتطلباتهم الجسمية والانفعالية. وهكذا يشعرون بتأثير مولود جديد بدرجة أكثر قوة. وقبل أن يبلغ الطفل شهره الثامن عشر. فإن الوالدين يستطيعان التقليل من اهتمامهما به. ولكن بعد الشهر الثاني والأربعين. فإن الطفل كثيرًا ما يقل اعتماده عليهما في الوفاء باحتياجاته الجسمية والانفعالية.
وثمة متغير آخر حاسم وهو: التغير الذي يبدو أنه يحمل قدرًا كبيرًا من المعنى النفسي ذلك هو استمرار الحزم. إن أولئك الآباء الذين قد قرر الإكلينيكيون بشأنهم أنهم دأبوا على استخدام الحزم في تنشئتهم لأطفالهم. قد واجهوا حالات من الغيرة أقل بشكل ملموس. في حين أن الآباء الذين لم يظهروا القدر الكافي من الحزم "السلوك الذي يعتبر معقولًا اليوم. يعاقب عليه في اليوم التالي". واجهوا حالات من الغيرة أكبر بشكل ملموس. وإذا أخذ الدأب على الحزم كدليل على التوافق الأسري فإن أفضل دليل على الغيرة -أو أهم سوابق الغيرة- يمكن أن يكون هو مستوى التوافق في الأسرة بما في ذلك الطفل قبل قدوم المولود الجديد. وهذا التفسير يبدو معقولًا جدًا إذا تذكرنا أن أقوى دليل على الغيرة كان هو الاعتداء البدني على المولود الجديد ودراسة سيوال Seawall، ودراسات أخرى أيضًا "Jevry, ١٩٦٦ Smally, ١٩٧٠ Paldurn, ١٩٧٧" لم تكشف عن أية وسائل مقررة لمنع الغيرة. وطبقًا لرأي كثير من الباحثين فإن الانفعال يتضمن عنصرًا معرفيًا له دلالته.


وليس لدينا دليل قاطع عن أي المثيرات هي التي يستجيب لها الطفل. وهذه الدراسات تعرض فعلًا. عنصرًا معرفيًا هامًا هو: أن الأشقاء الأصغر والأكثر ذكاء يظهرون غيرة أشد مما يظهره الأشقاء الأقل ذكاء. وعلى ذلك فالأخ الأصغر والأكثر ذكاء في نفس الوقت قد يقرر الموقف على أنه أكثر ضررًا للذات، أكثر مما يقدره الطفل الأقل ذكاء. ومهما يكن من أمر فإن الأسر التي تعيش في جو أكثر توافقًا وثقة يمكن ألا تولد مزيدًا من الغيرة لدى الأخ الأكبر، علاوة على ذلك: فحيثما وجد مثل هذا التوافق وتلك الثقة، وحيث يكون عدد الأطفال كبيرًا فإن احتمال ظهور الغيرة يقل كثيرًا. وأخيرًا فإن معطيات سيوال Seawell تقترح أنه من الواجب على الوالدين أن يراعيا ألا يكون الأخ الأكبر من المولود الجديد بنحو من "١٨-٤٢" شهرًا.
إن الأمر يتطلب عددًا كبيرًا من الأبحاث عن كيفية تكون الغيرة. إن الراشدين الذين خبروا الغيرة يقررون أنهم شعروا بالغضب أو بالخوف في ذلك الوقت. ولكنهم في ذلك يعتمدون على ذاكرة طويلة المدى وقد لا يتذكرون


إحساساتهم بدقة. ولذلك فإن الأمر يتطلب إجراء أبحاث لمعرفة مشاعر الطفل الذي يظهر الغيرة.
٢- تعتبر المواقف الاجتماعية في المدرسة مصدرًا آخر للغيرة لدى الأطفال في هذه المرحلة وتمتد الغيرة التي نشأت في جو المنزل إلى المدرسة مما يجعل الطفل معتقدًا أن الجميع -زملاءه- يهددون أمنه النفسي: وكثيرًا ما ينمو لدى الطفل اتجاه تملك نحو المدرس أو الزملاء الذين يقع عليهم اختياره لهم كأصدقاء، ويغضب الطفل إذا ما أظهر هؤلاء الأصدقاء أي اهتمام بشخص آخر ورغم أن الغيرة تضعف كلما زاد توافق الطفل توافقًا سليمًا مع المدرسة إلا أنها قد تشتعل في أي لحظة عندما يقوم المعلم بمقارنة طفل بطفل آخر من زملائه أو بمقارنته بأحد أشقائه.
٣- كذلك فإن المواقف التي يشعر الطفل فيها بأنه محروم مما يمتلكه الآخرون وهذا يجعله يغار من الأطفال الذين لديهم ما هو محروم منه، وهذا النوع من الغيرة ناتج عن الحقد أوالغل envy "أحيانا الحسد" وهو حالة انفعالية من الكراهية والغيظ موجهة نحو الشخص الذي يملك أشياء مادية لا يمتلكها الآخر.


استجابات الغيرة:
تختلف استجابات الغيرة وفقًا للموقف الذي تنشأ عنه، فقد يقوم الطفل بمهاجمة الشخص الذي آثار غيرته في أحد المواقف، بينما قد يحاول نفس الطفل كسب العطف "كاستجابة" في موقف آخر.
ووراء كل سلوك ناشئ عن الغيرة إحساس بعدم الأمان وعدم اليقين. وعمومًا فإن الاستجابة في هذا النمط "الغيرة" تتأثر بسن الطفل. فالطفل الصغير عادة ما تكون استجاباته للغيرة عدوانية مباشرة، بينما تكون استجابات الطفل الكبير متباينة وغير مباشرة. وذلك رغم أن مظهر العدوان فيها لا يختفي تمامًا. ويظهر أثر الاختلاف في العمر أيضًا في مدى تكرار معاناة هذا الانفعال، ويصل انفعال الغيرة ذروته مرة في سن الثالثة ومرة أخرى قبل البلوغ مباشرة في سن الحادية عشرة.


ومن استجابات الغيرة الشائعة ما يلي:
أ- الاستجابة المباشرة للغيرة:
قد تتخذ هذه الاستجابات مظهر الهجوم العدواني أما بالضرب والعض والرفس والخربشة "شكل: ٦٤: ب". أو قد تتخذ شكل محاولات للتفوق على هذا المنافس في كسب الاهتمام والمحبة أما إذا كانت الغيرة منبعها الحقد envy فقد تؤدي بالأطفال إلى أعمال لا يرضى عنها المجتمع مثل الغش أو السرقة، أو دوام الشكوى والتبرم مما لديهم من أشياء أو إلى التعليقات التي لها طابع "العنب الحصرم" على الأشياء التي يودوا لو كانت لهم، أو في إلقاء اللوم على الوالدين لعدم توفيرها الأشياء التي يمتلكها الأطفال الآخرين. وكثيرًا ما تصدر عن الأطفال تعليقات للتحقير من شأن الشخص الذي أثار غيرتهم.
ب- الاستجابات غير المباشرة: وهي استجابات لا يمكن التعرف عليها بسهولة وتتضمن النكوص إلى مظاهر الطفولة الأولى مثل التبول الليلي في الفراش، أو مص الإبهام، أو استجداء الاهتمام الذي يظهر في كثرة إظهار الخوف أو العزوف عن الطعام، وقد تظهر هذه الاستجابات في التعبيرات اللفظية، مثل الشتائم أو في المبالغة في إظهار المودة على غير المعتاد، أو في التنفيس عن المشاعر في الحيوانات واللعب.


٤- الأسى:
الأسى هو صدمة نفسية أو محنة وجدانية تنشأ عن فقد شيء أو إنسان عزيز وفي حالاته المعتدلة فإن الأسى يعرف بالحزن أو الأسف. وبغض النظر عن مدى شدته أو العمر الذي يحدث فيه، فإن الأسى واحد من أكثر الانفعالات غير المستحبة. وبالنسبة للأطفال فإن الأسى لا يعتبر من الانفعالات الشائعة لأسباب ثلاثة هي:
١- أن الآباء والمعلمين وغيرهم من الراشدين يحاولوا عزل الأطفال عن الجوانب المؤلمة وذلك على أساس أن معاناة الأسى قد تؤثر على سعادتهم كأطفال وتضع الأساس لتعاستهم فيما بعد كراشدين.
٢- أن ذاكرة الأطفال "وخاصة في المراحل المبكرة من العمر" قصيرة المدى وأنه يمكن مساعدتهم على نسيان حزنهم إذا ما حولنا انتباههم إلى شيء سار.
٣- إن إمكان إيجاد بديل لما فقده الطفل يمكن أن يحول حزنه إلى سعادة.
وبمضي الزمن فإن خبرة الطفل بانفعال الأسى تتزايد، ذلك لأنه ليس من الممكن أن نجنبه له كما كان الحال وهو صغير، كما أن عملية تحويل انتباه الطفل عما فقده أو عملية إيجاد بديل لما فقده لا تجعل الطفل ينسى ذلك لأن الذاكرة تتقدم، كما أن الطفل يواجه مواقف كثيرة قد ينشأ عنها هذا الانفعال.
استجابات الأسى:
قد تكون الاستجابة لفقد شيء أو إنسان عزيز إما ظاهرة علنية Overt أو مكبوتة وغير ظاهرة. ومميزات كل من هذه الاستجابة هي:
- الاستجابة الظاهرة: البكاء هو التعبير النمطي عن الأسى في مرحلة الطفولة، وقد يطول البكاء بشكل مؤثر لدرجة أن الطفل قد يدخل في حالة تقرب من الهستريا والتي يمكن بشكل مؤثر لدرجة أن الطفل قد يدخل في حالة تقرب من الهستريا والتي يمكن أن تصل به إلى درجة الإعياء، ويزداد شعور الطفل ومعاناته للأسى إذا ما فسر لنفسه أن الخسارة قد وقعت نتيجة سوء سلوكه أو تصرفه.


- الاستجابة المكتومة أو غير الظاهرة: يتألف التعبير المكتوم عن الأسى من حالة عامة في التبلد مصحوبة بفقدان الاهتمام بما يدور حوله في البيئة، وفي فقدان الشهية، والأرق، والأحلام المخيفة، وعدم الرغبة في اللعب أو الاتصال بالآخرين. وتؤدي معاناة الأسى لمدة طويلة إلى القلق بكل ما يصحبه من مشاعر غير سارة.


الانفعالات الإيجابية
مدخل
...
٥- الانفعالات الإيجابية:
أ- حب الاستطلاع:
وصف كل من ماو وماو Maw & Maw الطفل الذي لديه حب الاستطلاع بأنه:
أ- يستجيب بشكل إيجابي لكل ما هو غريب أو شاذ أوغامض في بيئته بأن يتجه نحوه ويحاول استكشافه ومعالجته وتناوله.
ب- تظهر لدى الطفل المحب للاستطلاع الحاجة أو الرغبة أن يعرف أكثر، إما عن نفسه أو عن بيئته.
جـ- يقوم بفحص ما يحيط به باحثًا عن خبرات جديدة.
د- يظل في فحص واكتشاف هذه المثيرات لكي يعرف المزيد عنها.
مثيرات حب الاستطلاع:
تتنوع المثيرات التي ينشأ عنها استطلاع الطفل في مرحلة الطفولة. فالطفل شغوف دائمًا بكل ما في بيئته مثل أعضاء الجسم: لماذا توجد هذه الأعضاء ولماذا يبدو شكل الأعضاء هكذا، كما يرغب أيضًا معرفة ما بداخل جسمه: أين المعدة؟، أين القلب؟، وما هي وظيفة كل منها؟. كما يمتد استطلاع الطفل إلى الأشخاص لماذا يبدون هكذا؟، وما هذا الذي يلبسونه؟. ولماذا يختلف الكبار عن الصغار؟، ولماذا يختلف الرجال عن النساء؟ وهكذا ... كما تثير الأشياء المألوفة كقطعة صابون أو غلاية شاي حبه للاستطلاع، كما تثير استطلاعه أيضًا الأشياء التي تستخدم موسميًا مثل مستحضرات غسيل السجاد أو آلات تهذيب العشب. وقبل


دخوله المدرسة بوقت طويل فإن الطفل تثير استطلاعه أيضًا المعدات الآلية وأزرار الكهرباء وجهاز التليفزيون والسيارة.. إلخ Kreitler and Ziegler ١٩٧٥ saxe ١٩٧١ وكلما اتسعت البيئة اتسع معها فضول الطفل فيهتم بالتغيرات المفاجئة. لماذا غيرت أمه تسريحة شعرها، ولماذا بدأ أبوه يلبس النظارة. لأن الطفل يلحظ بهذا التغير على الفور وبدأ فضوله لمعرفة سبب هذا التغيير. وحينما تقع أسنانه اللبنية فإنه يقوم بفحصها في المرآة كما أن التغيرات التي تحدث في فترة البلوغ تثير فضوله "Kreitler ١٩٧٥ Maw and Maw ١٩٧٥"
استجابات حب الاستطلاع:
تظهر هذه الاستجابة في محاولة الطفل فحص وتناول والمتمعن وهز كل شيء يقع تحت يده، وبعد هذا تبدأ القيود الاجتماعية في هيئة تحذيرات أو عقوبات تقف حائلًا أمام ما يقوم به الطفل لكي يشبع حبه للاستطلاع، ولذا فبمجرد أن يصبح الطفل قادرا على الكلام فإنه يبدأ في إلقاء الأسئلة التي لا تنقطع عن الأشياء التي حركت اهتمامه. وتعتبر سن الثالثة هي بداية فترة الأسئلة التي تصل ذروتها قبل التحاق الطفل بالصف الأول بالمدرسة.
وحينما يستطيع الطفل القراءة فإنها تحل محل الأسئلة في إشباع فضوله إذا لم يجد لأسئلته إجابة شافية.
٢- الفرح والسرور والابتهاج:
الفرح "Joy" هو أحد الانفعالات السارة ويعرف بالسرور أو الابتهاج أو السعادة في حالاته المعتدلة. ويمكن التعرف على هذا النمط من الانفعالات رغم تنوع شدته واختلاف وسائل التعبير عنه في مختلف مراحل العمر.
ففي المرحلة الأولى من الطفولة تنشأ حالات السعادة والابتهاج مرتبطة بارتياح الجسم ويعبر عنها في استجابات مثل المناغاة.
أما في مرحلة ما قبل المدرسة فيستجيب الطفل بعديد من المثيرات، وينشأ سروره أساسًا من الأنشطة التي يشترك فيها الآخرون وبخاصة أقرانه. ويزداد سرور الطفل عندما يمكنه القيام بشيء لا يستطيع أقرانه القيام به.


أما في مرحلة الطفولة المتوسطة والمتأخرة فتظل نفس المثيرات التي ينشأ عنها السعادة. في فترة الطفولة الأولى تثير لديهم الابتهاج في هذ الفترة أيضًا مثل الشعور بالارتياح الجسمي أو عند حدوث المواقف غير المتسقة incongruous أو الأصوات غير المتوقعة. وربما أكثر المواقف التي تثير الابتهاج لدى الطفل في هذه المرحلة هي تلك التي يقوم فيها بإنجاز أهدافه بنجاح. وكلما زادت صعوبة الوصول إلى الهدف كان سرور الطفل عظيمًا حينما ينجح في الوصول إليه في النهاية. أما في مرحلة البلوغ ومع بداية التغيرات التي تصحب البلوغ، فإن الفرح والابتهاج يقل في تكرار حدوثه وليس هذا لأن البيئة لم تعد تنطوي على مثيرات الابتهاج ولكن لأن نظرة الطفل للحياة تبدأ في التغير. فالطفل في مرحلة البلوغ كثيرًا ما تنتابه حالات من القلق على نفسه ومن الطريقة التي ينمو بها جسمه. ولا يشعر المراهق في هذه المرحلة بقمة الارتياح الجسمي في معظم الأحيان، وتنتابه كثيرًا حالات من عدم الرضا عن تصرفاته أو أدائه في كثير من جوانب حياته.
ب- استجابات الفرح أو الابتهاج:
تمتد استجابات السرور من حالة البشر والارتياح الهادئ إلى حالات الفيض بالفرح والسعادة. ويظهر الضحك كاستجابة في حوالي الشهر الرابع من العمر، ثم يتزايد في تكرار حدوثه وشدته بعد ذلك. وبعض مثيرات السرور أو الابتهاج في السنة الأولى مثيرات سمعية مثل قول "بوم، بوم" للطفل، وبعضها يتعلق بحاسة اللمس مثل نفخ الهواء على شعر الطفل، وبعضها اجتماعية مثل بعض الألعاب المعروفة "البيضة" واللي أكلها ... إلخ". وقد تكون المثيرات بصرية" حين يزحف الكبير على يديه ورجليه، أو حين يتظاهر بأنه يرضع من بزازة الطفل".
والضحك معدي ... فالطفل يضحك وهو مع الآخرين أكثر مما يضحك وهو وحيد، وهذا ينطبق على الطفل الرضيع "baby" وتزداد صحته هذا كلما كبر الطفل وزادت رغبته في أن يفعل مثلما يفعل الآخرون من أقرانه.
وكلما كبر الطفل اتجه للتعبير عن أفراحه بالطريقة التي رضي عنها المجتمع فيحاول كتمان سعادته حينما يتغلب على زميل له عند ممارسته لبعض


الألعاب محاولًا إظهار "الروح الرياضية" في تقبل الانتصار، رغم أنه يفيض بالبشر في قرارة نفسه.
والانفعالات السارة دائمًا يصحبها الابتسام أو الضحك، كما يصحبها استرخاء عام للجسم "M. K, Rohbart ١٩٧٣" وهذا على النقيض من الشد والتوتر الذي يصاحب الانفعالات غير السارة. ويعبر صغار الأطفال عن سعادتهم بالنشاط الحركي فقد يقفز الطفل فرحًا، ويرتمي على الأرض أو يصفق بيديه، أو بختص الشخص أو الحيون أو الشيء الذي أثار سعادته كما يضحك أيضًا ويقهقه.
وفيما بعد تجد القيود الاجتماعية كبار الأطفال Older chidren على ضبط مظاهر تعبيرهم عن سرورهم. ولذا يقل وضوح وشدة هذه المظاهر عما كانت عليه في الفترة الأولى من حياتهم. ورغم هذا تظل استجابات السرور تحمل بعض السمات السابقة مثل الضحك الطويل أو ضبط الأصدقاء على ظهورهم أو معانقتهم في حالات السعادة الغامرة "L. W Sherman"


تننشيط النمو الانفعالي
...
تنشيط النمو الانفعالي:
ليس في وسعنا هنا أن نقدم وصفات تتضمن نمو الطفل انفعاليًا، مع سيطرة ناضجة وثابتة لردود فعله الانفعالية. وحتى لو أن ذلك كان هدفنا فإننا لا نعرف الكثير عن نمو الانفعالات الإيجابية أو حتى الانفعالات الأقل إيجابية لتسمح لنا بتقديم مثل هذه الوصفات. ومهما يكن من أمر، فإن مراجعة الأبحاث والنماذج الإدراكية، وملاحظات بعض علماء النفس والمحللين النفسيين، تقترح بعض التعميمات لعلها تساعدنا في فهم السلوك الانفعالي للأطفال وتنشيط النمو الانفعالي السوى لهم.. من ذلك:
أولًا: إن علماء نفس النمو يتفقون على أن بعض أنماط السلوك المرتبطة بانفعالات مثل الخوف والغضب والابتسام والضحك تحدث دائمًا في أثناء النمو الطبيعي. وعلى ذلك فإن الابتسام المبكر للطفل الصغير يتكيف بيولوجيًا وبنفس الدليل، ينطبق ذلك على نمو الخوف والغضب. وتشير الدلائل أيضًا


إلى أن الأطفال في سن بين الخامسة والثامنة يظهرون مخاوف يصعب مواجهتها بطريقة سليمة. هذا الدليل يشير إلى أن أفضل طريقة لفهم منشأ هذه المخاوف هي جزء طبيعي من عملية الانتقال من الوظيفة غير الناضجة إلى الوظيفة الناضجة ونقبلها على هذا الأساس.. أما فيما يختص بالغضب، فالدلائل تشير إلى أن أعنف ثورات الغضب هي عادة ثورات ترتبط بالطباع، تحدث في الشهر ١٨ الثامن عشر تقريبًا، والغضب الشديد يحدث عادة نتيجة تكرار الطلبات "الأوامر" والنواهي الخارجية. التي تعمل على كبت الفضول وغيره من السلوكيات المحببة. إن النواهي "التحريم" ما تزال ضرورية من أجل سلامة البيئة بطرق تكون أكثر ملاءمة لفضول الطفل في سن ١٨ شهرًا ولقدراته الحركية.
إن الطريقة التي يستجيب بها الوالدان لغضب الطفل يمكن أن تحدد الطريقة التي يستجيب بها الطفل لغضبه. ويكفي أن نقول: إن الوالدين يقدمان النماذج للتعبير عن الغضب.
وأخيرًا نعود إلى مفهوم السمات المزاجية "الخاصة بالطباع". إن الدلائل تشير إلى أن مستوى التنبيه الانفعالي موروث، وأن هذه الحقيقة لها آثار هامة على التفاعل بين الطفل ووالديه. ويذكر الآباء أن الطفل سهل الإثارة يبدي عددًا كبيرًا من السلوكيات المهيجة تشمل ثورات المزاج والخوف. إن أهمية هذه الميول السلوكية التي تبدو كامنة، أوضحها كوكس وبيس، وتوماس كوم Chex Besth Thomas Kom "١٩٦٦" بشكل قوي. لقد تابع هؤلاء الباحثون التوافق الانفعالي لعدد "١٣٥" طفلًا منذ ولادتهم حتى سن "٦" سنوات وإلى حدد أقصى "١٢" سنة. لقد تباين هؤلاء الأطفال في الخواص المزاجية في فترة الطفولة المبكرة. ووجد أن هذا التباين ظل ثابتًا إلى حد ما طوال الفترة التي خضع فيها الأطفال للدراسة. وثمة "معطية" هامة هي أن الآباء ولو أنهم لم يعاملوا الأطفال بطرق مختلفة في مرحلة الطفولة المبكرة. فإنهم اتبعوا سلوكيات مختلفة نحو الأطفال الذين أبدوا صعوبة بعد تلك المرحلة. وعلى ذلك فإن هذه التأثيرات المتفاعلة الواضحة قد تكون لها سوابق في خصائص الطفل التكوينية، ولنتذكر أن الوالدين والطفل يبدأ


تفاعلهم منذ الولادة. ونوعية التفاعلات المبكرة يمكن جدًا أن تكون دلالات على أنماط سلوكية مستأصلة. إن السلوك البناء للوالدين له أهمية كبيرة بالنسبة للأطفال جميعًا. ولكن هذه الأهمية تزداد بالنسبة للأطفال الانفعاليين. إن الخاصة السلوكية للوالدين والتي تظهر في كثير من الدراسات بما في ذلك الحالات الإكلينيكية والتي لها أهمية بالغة في "الثبات" معالجة كل الحالات المتشابهة بطرق متشابهة. إن قراءتنا لما كتب في هذا الصدد، تقترح أن هذه التوصية لها أهمية قصوى بالنسبة للأطفال الذين يتسم تنبههم الانفعالي بسهولة الاستثارة وبالشدة.


السيادة الانفعالية
Emotional dominace:
تتمثل السيادة الانفعالية في سيطرة انفعال معين أو عدد قليل من الانفعالات من بين المجموع الكلي للانفعالات على سلوك الشخص.
وتؤكد هيرلوك "١٩٧٨". وجود ظروف وعوامل هامة تسهم في تكوين السيادة الانفعالية وأهمها:
١- الجو الأسري الذي يسوده التوافق الأسري بين أفراده والتنشئة الاجتماعية السليمة، يؤدي إلى سعادة الأطفال.
٢- الظروف الصحية الجيدة التي تعمل على الانفعالات السارة، وهذا عكس ضعف الصحة الذي يؤدي إلى زيادة الانفعالات غير السارة.
٣- العلاقة مع الأقران لها تأثيرها البالغ في هذا الجانب حيث يشعر الطفل المقبول بين جماعته بانفعالات إيجابية وسارة في حين يشعر الطفل المرفوض بانفعالات غير سارة. "عبد الحميد الهاشمي: ١٩٧٦، ٣٦٨".
مخاطر النمو الانفعالي:
تتمثل مخاطر النمو الانفعالي في عدة جوانب منها، الحرمان الانفعالي والحب الزائد. حيث يشير الحرمان الانفعالي إلى الحرمان من الحب والتعاطف. ولقد أشارت الكثير من الدراسات إلى خطورة الحرمان من الحب والعطف خلال الأشهر والسنوات الأولى من الحياة يؤثر ذلك على النمو العقلي والاجتماعي


والانفعالي والحركي واللغوي والقدرة على التعلم، كما يصبح الطفل المحروم انفعاليًا شخصًا أنانيًا.
كما أن الحب الزائد له أخطاره أيضًا حيث يؤدي إلى عدم قدرة الأطفال على إقامة علاقات تعاطفية مع الآخرين مما يقودهم إلى العزلة ومن ثم يتعرضون للقلق الهامشي.
تأثيرات السيادة الانفعالية على شخصية الطفل:
تؤثر الانفعالات المسيطرة والسائدة في شخصيات الأطفال وتوافقهم الاجتماعي والشخصي بل إنها تحدد ما سيكون عليه المزاج الانفعالي للطفل.
ولقد كانت الفكرة الشائعة بأن الوراثة هي التي تحد المزاج الانفعالي للشخص، إلا أن الأدلة في الوقت الحاضر تشير أنه يتحدد بدرجة كبيرة بواسطة التعلم أي أن التعلم يسهم بدرجة كبيرة في ذلك.
التوازن الانفعالي وأهميته:
في التوازن الانفعالي ينبغي أن تزداد الانفعالات السارة لدى الطفل حتى يستطيع التغلب على الآثار النفسية السلبية الناجحة عن الانفعالات غير السارة، حيث إذا تغلب تجارب الأطفال للعديد من الانفعالات السارة، فإن ذلك يكون لديهم مزاج انفعالي غير سار مما يؤثر على توافقهم.
ولقد أوضحت هيرولك "١٩٧٨" أهمية الضبط الانفعالي حيث أشارت إلى أن المفهوم العلمي للضبط الانفعالي يعني توجيه الطاقة الانفعالية إلى قنوات مفيدة اجتماعيًا، وهذا أمر ضروري للنمو الانفعالي السوي.
خلاصة:
لقد لقيت دراسة النوم الانفعالي قدرًا كبيرًا من التجاهل من قبل علماء النفس إذ كانت المشكلة أساسًا هي إدراك الانفعالات. هل الانفعالات هي استجابات فسيولوجية كامنة إطلاقًا؟ هل السلوكيات الانفعالية تعلم "تكتسب"؟ هل للإجراءات المعرفية دخل في ذلك؟


إن الجواب يبدو بالإيجاب على كل هذه التساؤلات.
إن حالة الضغط الفسيولوجي ليس لها معنى "وجداني" في حد ذاتها.
إن الفرد يحدد حالة الضغط على أساس السياق. أما كيف يتحدد الضغط ويعبر عنه سلوكيًا فإنه يبدو متعلمًا إلى حد كبير، غير أن هناك دراسات بحثية تدل على أن الاستعداد للتيقظ الانفعالي وبعض الاستجابات السلوكية هي عادة محددة. هناك تغيرات نمائية في المثيرات المرتبطة بإثارة الخوف. ومن السمات الهامة لهذه التغيرات هي زيادة الخوف من المجهول "ما وراء الطبيعة" والذي يظهر في حوالي السنة الثالثة من عمر الطفل ويقل بعد سن التاسعة. وتدل هذه المعطيات على أن المخاوف تتأثر بالوظيفة المعرفية. فالتنبيه قد يبدو مخيفًا بالنسبة للطفل العادي في سن ٦ سنوات. ولكنه ليس كذلك بالنسبة لطفل في سن الثانية عشر، وليست كل المخاوف غير العادية أو الحسية تتناقص مع السن، فالخوف من المرتفعات ومن الثعابين أو الأماكن المرتفعة قد يكون قويًا جدًا ويؤثر على الحياة العادية. ومع أنه توجد إجراءات علاجية كثيرة فإن أكثرها نجاحًا يبدو أنه العلاج السلوكي.


الفصل السابع: التفاعل بين الوالدين والطفل
مدخل
...
الفصل السابع: التفاعل بين الوالدين والطفل
مقدمة:
لا شك في أن أهم مؤثر في التنشئة الاجتماعية للطفل هو الأسرة، وخاصة الوالدان. فالطفل في مرحلة طفولته الأولى وقبل دخوله المدرسة يقضي معظم وقته مع والديه، كما أنه يقضي في المنزل وقتًا أكثر مما يقضيه مع أقرانه، ولذلك فإن الاتجاهات والخلفية المنزلية العامة التي يهيئها الوالدان "من الأشياء المستحبة والأشياء غير المستحبة" لها تأثير بالغ على نمو الطفل وتوافقه خلال تلك السنوات المبكرة، وحتى في سنوات الطفولة المتأخرة وفي فترة المراهقة فإن المتطلبات الوالدية العامة وإجراءات تربية الطفل السابقة تضفي قدر أكبر من السيطرة على السلوك النامي للفرد.
أن التأثير القوي والممتد أي طويل المدى للوالدين على نمو الطفل اجتماعيًا وعلى شخصيته يمثل حجر الزاوية الذي لون وشكل العقل الواعي في نظرية "فرويد" "١٩٣٥" عن نمو الشخصية، وأهم ما في تلك النظرية هو فكرة أن الطفل في نموه المبكر يتوحد مع identify with والديه من نفس الجنس لكي ينمو نموًا طبيعيًا، ومن خلال هذا التوحد يتعلم الطفل بعض أنماط السلوك الاجتماعي المقبول ويبدأ في اكتساب دور الجنس.
كما أن الوالدين يستخدمان المكافآت والعقاب عند تعليم أطفالهما كيف يسلكون، ومن ثم فإن شخصية الوالدين وسلوكهما مهمان لأنهما يؤثران على الطريقة التي ينشأ بها الطفل اجتماعيًا من خلال تقويمهما النموذج وغيره من وسائل التربية.
ومع أن نظرية التعلم الاجتماعي "لبندورا Bandwra "١٩٦٩" قد ركزت على وسائل تربية الطفل لتفسير نمو الشخصية، فقد أكد أيضًا كل من: ميشيل Mischel "١٩٧٠"، سيرز وماكوبي وليفين Levin Maccoby Sears "١٩٥٧" وسيرز ورو وألبرت Sears Rau & Albert ١٩٦٥ على دور الوالدين كنماذج وكمعززين للسلوك الاجتماعي، ولذلك فإن مداخل التنشئة الاجتماعية التي تستند إلى نظرية التعلم تؤكد على وجود تفاعل متبادل بين الوالدين والطفل، فلا يقتصر الأمر على أن الوالدين ينشأن الطفل اجتماعيًا بل أن الطفل


أيضًا ينشئهما اجتماعيًا. "Rheingold ١٩٦٩ Martin ١٩٧٥ Bell, ١٩٦٨" وكنتيجة لهذا التأكيد على التفاعل المتبادل بين الوالدين والطفل بدأ علماء النفس يتراجعون تدريجيًا عن فكرة نموذج السببية للوالد Parent Causation madel والتي بمقتضاها يتسبب الوالدان في أن يسلك الطفل سلوكيات معينة وبطريقة معينة، مثال ذلك: فإن الطفل الذي يسلك سلوكًا عدوانيًا يقلد نفس سلوك الوالدان اللذان سلكان مثل هذا السلوك نحوه، وبذلك فهما يقدمان النموذج العدواني للطفل ومن هنا يتضح أن النموذج المتفاعل السببي interactive cauation model يؤكد على التفاعل بين الوالدين والطفل، ويقدم مارتن Martin ١٩٧٥ التوضيح التالي لهذا المدخل:
"عندما يبدأ الطفل في إغاظة أخته الصغيرة، فتقول الأم: لا تفعل ذلك، ولكن الطفل يستمر في إغاظة أخته التي تبدأ في البكاء فتصرخ فيه أمه وتصفعه، فيتوقف الطفل عن إغاظة أخته "إن مثل هذه المعطيات تضطرنا للتفكير بطريقة تفاعلية، إن الطفل يعلم أمه أن تغير استجابتها إلى الصراخ والصفع، والأم تقدم نموذجًا للسلوك العدواني وربما تقدم أيضًا بطريقة تناقضية تعزيزًا لإغاظته لأخته بإظهارها الدرامي للانفعالية attention وكما يدل عليه هذا المثال فإن الوالد "الأم" والطفل يتفاعلان وكل منهما يؤثر على سلوك الآخر، ويجب هنا تفسير طبيعة هذا التفاعل لكي نفهم أهمية علاقات الوالدين بالطفل في عملية التنشئة الاجتماعية.


الأبحاث المبكرة في أساليب تربية الطفل
مدخل
...
الأبحاث المبكرة في أساليب تربية الطفل:
إن الأبحاث السابقة في تربية الطفل وأهميتها بالنسبة لنمو الشخصية اعتمدت في معظمها على فرويد Freud "١٩٣٥" والذي أكد على أهمية إحكام سيطرة الوالدين في نمو السمات الثابتة للشخصية، ومن ثم فإننا نتساءل عن الكيفية التي ترتبط بها سيطرة الوالدين لتوحد الطفل مع والديه.
أبعاد تربية الطفل:
لقد استهدفت الأبحاث حول العلاقات بين الوالدين والطفل الكشف عن الأبعاد النفسية لوسائل تربية الطفل، وبتصنيف الآباء تبعًا لهذه الأبعاد، ثم دراسة سلوك أطفالهم جعل من الممكن ربط وسائل تربية الطفل بسلوكه. وهناك طريقة أخرى


تقوم بدراسة الوسائل التي يتبعها الوالدان في تربية أطفالهما الذين يشتركون في سمات مشتركة مثل الانحراف أو العدوانية أو الاضطراب الانفعالي "Marten ١٩٥٣"، والغرض من هذه الدراسات هو تحديد أي أنماط تربية الأطفال يمكن أن تنبئ بمشكلات الطفولة. وقد حلل شيفر Scheffer، "١٩٥٣" التفاعل بين الأمهات وأطفالهن من سن شهر واحد إلى سن ثلاث سنوات وحدد للسلوك الأمومي بعدان هما: الحب في مقابل العداء، والسيطرة في مقابل الاستقلال الذاتي، وذلك باستخدام التحليل العاملي الذي يعتبر بمثابة وسيلة إحصائية لتحديد عدد الأبعاد اللازمة لوصف الارتباطات بين عدد من المتغيرات، ويرى بيكو Becter ١٩٦٤ Krug "١٩٦٤" أن وصف السلوك الأموي يتضمن ثلاثة أبعاد هي:
"السيطرة في مقابل الاستقلال الذاتي، والحب في مقابل العدوائية"
"القلق الانفعالي في مقابل الانفعال الهادئ Calm detachment"


والنقاط النهائية لهذه الأبعاد محددة بأفعال أبوية مختلفة، فالدفء مثلًا: يعرف بأنه يتضمن القبول والموافقة والاستجابة الإيجابية للاعتمادية، واستخدام المدح بسخاء، وقلة استخدام العقاب البدني، وما إلى ذلك.
والجزء الخاص بالعدوانية في هذا البعد يعرف بالسلوكيات المضادة.
أما بعد السيطرة والاستقلال الذاتي يتعرف: بفرض متطلبات للتواضع وآداب المائدة، والطاعة، السلوك العدواني، وما شابه ذلك:
والارتباط الانفعالي القلق anxious emotional involvement يشير إلى الحماية الزائدة وما شابه ذلك من سلوكيات.
إن سلوك الوالدين يمكن تقديره في هذه الأبعاد، ويمكن اكتشاف الفروق في طرق تربية الأطفال بين الآباء الذين يبدون أنماطًا سلوكية مختلفة. مثال ذلك: أن بيكر Becker "١٩٦٤" قد وصف كلا من الآباء الديمقراطيين والآباء المتسلطين بأنهم يحصلون على تقديرات أعلى في أبعاد الدفء والسماحية، مع فارق أن الوالدين المتسلطين يحصلون على تقديرات أعلى في الارتباطات الانفعالية، في حين أن الوالدين الديمقراطيين يسجلان درجة أقل في هذا البعد، أي أن الوالد الديمقراطي يبتعد "ينفعل" في هدوء والشكل السابق يوضح أنواعًا أخرى للسلوك الوالدي وتم تصنيفها على امتداد بعدين من الأبعاد.


١- السيطرة الوالدية:
أوضح هوفمان Hoffman "١٩٧٠" سالتزستين Saltzstain "١٩٦٧" الطرق التنظيمية المختلفة بأن لا حظًا أن هناك ثلاثة أشكال على الأقل من العقاب يستخدمها الوالدان:
أ- التأكيد على القوة Powr assertion، ويشير إلى استخدام العقاب البدني، الحرمان من الأشياء المرغوب فيها أو الامتيازات أو التهديد بذلك، وباستخدام هذا الشكل من العقاب يسيطر الوالد على الطفل من خلال ضعف الطفل وليس من خلال الذنب الذي ينجم عن تعرف الطفل على ذاته في والديه.
ب- هناك شكلان من وسائل السيطرة ذات طبيعة سيكولوجية هما: التأكيد على انعدام القوة، والسيطرة من خلال سحب الحب Love-withdrawal، والانسحاب يتضمن التعبير غير البدني للغضب الوالدي أو عدم الموافقة، مثل التجاهل، العزل والتعبير عن عدم الرضا للطفل. وهذه الوسائل قد تكون أكثر عقابية من العقاب التقليدي بسبب تهديدها الواضح بالتباعد، والذنب بدوره يمكن أن ينشأ ويبدأ في السيطرة على سلوك الطفل.
وبعكس تأكيد "فرض" السيطرة فإن سحب الحب Love woithrawal قد يستمر لفترة طويلة بدلًا من أن ينتهي بسرعة نسبيًا كما يحدث في حالة العقاب البدني.
جـ- أما الوسيلة الثالثة التي لا تلجأ إلى القوة هي: الاستقراء induction، فعندما يفسر الوالد لماذا يجب ألا يقبل الطفل على سلوك ما مثل تحذير الطفل من النتائج الخطرة للمس موقد ساخن أو اللعب بالكبريت، فإن الوالد إنما يستخدم السيطرة الاستقرائية ليحاول إقناع الطفل بتغيير هذا السلوك من خلال قدرة الطفل على فهم أن بعض المواقف تتطلب ألوانا معينة من السلوك "Hoffman ١٩٧٠". وثمة مظهر أخر للسيطرة بالاستقراء يتضمن إيضاح تأثير سلوك الطفل على الآخرين. وهذا ما ينمي فهم الطفل لمدارك الآخرين ويساعده على إدراك تأثير أفعاله على الآخرين.
ومن أمثلة السيطرة بالاستقراء ما يتضمن الإشارة إلى مخاطر الجري داخل المنزل، أو حمل الغازات بطريقة غير سليمة، أو دفع الأطفال الآخرين وما إلى ذلك، وكما سنرى عند مناقشاتنا للنمو الخلقي، فإن هذا النوع من السيطرة ينمي مظاهر النمو الخلقي، وبعكس استخدام مظاهر القوة وسحب الحب، فإن الاستقراء لا يقوم بأي محاولات لعقاب الطفل، إذ يحاول الوالد أن يدرب الطفل على فهم نتائج أفعاله في إطار موقف عقابي له تأثيرات مختلفة على نمو الطفل. ولدينا


بعض الأدلة على أن الوالدين اللذين يسجلان تقديرات عالية في العدائية يميلان لاستخدام السيطرة التي تؤثر على القوة.
والوالدان اللذان يسجلان تقديرات عالية في الدفء يميلان لاستخدام المدح والاستقراء "Beckert ١٩٦٤" حيث أن الوالدان اللذان يستخدمان العقاب البدني يكون أطفالهم أكثر عدوانية Marten ١٩٧٥, Becker ١٩٧٤ Feshback, ١٩٧٠ فإننا نتوقع أن الآباء الأكثر عدوانية ينشئون أطفالًا أكثر عدوانية وهذا هو الواقع مثلًا.


سيطرة الوالدين وسلوك الأطفال:
لقد ربطت بعض الأبحاث أنماط السيطرة التي يتخذها الوالدان في تربية الأطفال بسلوكهم. وقد لخص بيكر Becker "١٩٦٤" بحثًا في إطار أبعاد سلوك الوالدين التي ناقشناها. وبصفة عامة توجد أدلة وافية لتبيان أن الوالدين اللذين يستخدمان قدرًا كبيرًا من العقاب البدني ينشئان أطفالًا عدوانيين بمقاييس أخذت في المنزل وفي المدرسة وفي مواقف اللعب بالدمي. وهذه العلاقة بين عدوانية الوالد والطفل ترجع إلى ثلاثة عوامل:
- استخدام الوالدين للعقاب البدني قد يسبب الإحباط للطفل، وهذا بالتالي قد يولد الغضب الذي يظهر في شكل سلوك عدواني.
- أن الوالدين اللذين يستخدمان العقاب البدني في محاولة للسيطرة على سلوك أطفالهما يعتبران نموذجا لاستخدام العدوانية، والواقع أن هذين الوالدين قد يعلمان أطفالهما أن يسلكوا سلوكًا عدوانيًا.
- أن الوالدين العدوانيين اللذين يستخدمان العقاب قد يعززان بطريقة مباشرة السلوك العدواني لدى أطفالهما.
ولا شك أن هناك بعض الحقائق في كل من هذه التفسيرات. وفي الوقت الحالي ليس باستطاعتنا إلا أن نقرر أن كل فرض له ما يؤيده في الأبحاث،


غير أنه في المستوى الوالدي العملي تظل الحقيقة قائمة وهي أن الوالدين اللذين يستخدمان العقاب ينشئان أطفالًا عدوانيين.
إن الجزء الأكبر من الأبحاث عن سيطرة الوالدين على سلوك الأطفال يختص ببعد السيطرة والاستقلال الذاتي، وتؤيد البحوث الافتراض أن الوالدين المانعين "المسيطرين restrictive" وهما أولئك اللذين يجبران الطفل على الالتزام بمعاييرهما، وأنهما يربيان أطفالًا سلبيين ومنسحبين اجتماعيًا وغير أكفاء. وبالمقارنة فإن الوالدين يتسمان بالسماحية Permissive، أي: اللذان لا يتطلبان درجة عالية من الإذعان لمعاييرهما، فإنهما يربيان أطفالًا يتصرفون بطريقة أقل حرصًا ويميلون لدرجة كبيرة من العدوانية، وتدل المعلومات المستقاة من "معهد أبحاث فيلز Fels" في دراسة طولية لكاجان وموس Moss & Kagan ١٩٦٢ تدل على أن تأثيرات المنع الأموي في فترة الطفولة المبكرة "من الميلاد إلى سن ثلاث سنوات" لها تأثيرات تمتد إلى فترة طويلة "شكل ٦٦-ب".
إن أطفال الأمهات المانعات restrictvenss يميلون إلى أن يكونوا أكثر إذعانًا واعتمادًا على الراشدين، وأقل عدوانية وتنافسية. أن المنع الأمومي خلال فترة العمر ٣-٦ سنوات كان لها تأثير أكثر تعقيدًا إلى حد ما. إن الصبية الذين يتعرضون للمنع سلكوا بطرق تتسم بالخوف والاعتمادية خلال سنوات الطفولة المتأخرة، ولكنهم كانوا أكثر عدوانية "تنافسًا وتأكيدًا" في


فترة المراهقة.. إن النمط العام للتفاعل مع الأقران كان يدور حول محاولات لكسب تقبل الأقران، وثمة ميول مشابهة كانت موجودة بالنسبة للبنات في فترة الطفولة المتأخرة، وفترة المراهقة المبكرة، ولكن مع بلوغ سن المراهقة تظل البنات سلبيات ويتصفن بالاعتمادية، ومن ثم يبدو أن السلبية تؤدي إلى طراز سلبي اعتمادي للتفاعل الاجتماعي، وتؤدي السماحية فيما بعد إلى زيادة عدوانية الشخص وإن كانت عدوانية ملائمة ومقبولة.
إن تأثير المنع/ السماحية من الوالدين على نمو الطفل يرتبط بالمناخ العام للمنزل والذي تحدث فيه هذه العلاقة، "Beker ١٩٨٤" إن السماحية عند استخدامها في مناخ منزلي يتسم بالعدوانية تؤدي إلى العدوانية عند الأطفال وإلى


حدوث الانحراف في الأحداث. ويؤدي إلى الجمع بين السماحية والعدوانية إلى توليد أقصى درجة من العدوانية. إن المنع في مناخ عدائي يؤدي إلى مستويات أعلى من العدوانية الذاتية أو القلق أو أعراض عصبية أخرى. ويؤدي الجمع بين السماحية والدفء إلى أطفال ودودين ومعتمدين ومبدعين وأقل نسبيًا في مقاييس العدوانية.
إن الأطفال الذين يربون في مناخ "مانع" restrictive ولكن دافئ يميلون إلى أن يكونوا معتمدين، غير ودودين وأقل ابتكارًا، وأكثر عدائية. أما الأطفال الذين يربون في بيوت تتسم بالسماحية مع الدفء يميلون لأن يكونوا اجتماعيين ومسيطرين، ولكن في حدود ملائمة ومقبولة من الآخرين.
والخلاصة أنه من المهم أن نؤكد بصفة عامة أن المنع والسماحية كلا منهما له نتائج سلبية وإيجابية، وفي حين يؤدي المنع إلى سلوك مناسب اجتماعيًا ومضبوط، فإنه يساعد أيضًا على الاعتمادية ويقلل الاجتهاد العقلي، فإن السماحية تؤدي إلى سلوك اجتماعي وانطلاقي، ولكنها تؤدي أيضًا إلى عدوانية زائدة.
والجدول السابق يوضح العلاقات بين سلوك الأطفال من ناحية وبين الدفء العدوانية، والمنع السماحية من ناحية أخرى.
إن السماحية في مناخ عدائي تزيد العدوانية إلى أقصى حد وتزيد من السلوك المفتقر إلى السيطرة، والمنع عند جمعه مع العدائية يزيد العدوانية الذاتية "ميول انتحارية" والانسحاب الاجتماعي، أم الدفء والسماحية فيزيدان الفردية والسمات الاجتماعية الانطلاقية، وأخيرًا فإن المنع في مناخ دافئ تؤدي إلى أطفال على درجة عالية من الإذعان.
إن هذا التعميم يجب تفسيره ببعض الحذر في معظم الأبحاث فلم يتم التوصل إلى أدلة عن الآباء علاوة على ذلك فإن النتائج محدودة بدرجة كبيرة وقاصرة على الطبقة المتوسطة، وأن الأوصاف الواردة هنا تقدم بعض الأدلة عن الأبوة، ولكن يجب ألا تؤخذ على أنها حقيقة مطلقة. وفي التحليل النهائي توجد نماذج أبوية ونماذج عن تربية الطفل ولا تستطيع أن تحدد أيهما يناسب كل أب.


تربية الطفل وإساءة معاملته
تعريف إساءة معاملة الطفل
...
٢- تربية الطفل وإساءة معاملته:
لا يمكن أن تكون هناك أي مناقشة كاملة عن تربية الأطفال child rearing بدون اعتبار المشاكل الصعبة المعقدة التي تتعلق بإساءة معاملة الطفل child Abuse، وقد لا يوجد أي جانب لتربية الطفل يثير الرأي العام لدرجة أكبر مما أثاره هذا الجانب في العصر الحديث. وحيث أننا لا نستطيع أن نطرق سوى القليل من الموضوعات المتصلة بهذا الموضوع، فإن القارئ المهتم قد يحب الرجوع إلى آراء بعض الباحثين مثل "Collmer Park, ١٩٧٢ Rigler, Spinetta Besharou, Fantana, ١٩٧٥"
تعريف إساءة معاملة الطفل:
إن إساءة معاملة الطفل يرجع عادة إلى الإفراط في استخدام القوة المفروضة، وأساليب العقاب البدني "Collmer & Parke ١٩٧٥"، غير أن ثمة تعريف مناسب لإساءة معاملة الطفل يجب أن يأخذ في الاعتبار عوامل أخرى علاوة على الأضرار الجسيمة التي يعاني منها الطفل. وحيث أن "٩٣%" من الآباء يستخدمون العقاب البدني بدرجات متفاوتة "Mc Evaym Starle, ١٩٧٠" فإن التعريفات التي تقتصر على استخدام العقاب البدني قد تكون غير تمييزية وذات أدلة عملية قليلة.
وثمة عامل إضافي يتضمن مفهوم القصد هل كان الوالد ينوي إلحاق ضرر جسمي بالغ بالطفل؟
إن إدماج القصد في تعريف إساءة معاملة الطفل ضروري لاستبعاد الحالات التي يحدث فيها الضرر على أنها شكل من أشكال نبذ الطفل. أن صعوبة الحكم على القصد من جهة الوالد يصبح موضوعًا للبحث. وحيث أن الاستدلال على القصد يتسم بالصعوبة في محاولة الاعتماد عليه، فإن بعض الأخطاء في الحكم على القصد في نبذ الطفل لا بد وأن تحدث.


وهناك عامل إضافي آخر يجب إدراجه في أي تعريف لإساءة معاملة الطفل، هو معايير المجتمع المحلي الصغير بالنسبة لتربية الأطفال وخاصة فيما يتعلق باستخدام الوالدين للعقاب البدني "Collmer, Parke, ١٩٧٥"، وقد يضع ضررًا ما لنبذ الطفل في طبقة اجتماعية معينة دون أخرى، مثال ذلك أن إساءة معاملة الطفل يعرف جزئيًا بمعايير المجتمع، التي تختلف كدالة على الطبقة الاجتماعية، ومساحة الإقليم، والمجموعات الدينية وما إلى ذلك. إن إدماج معايير المجتمع في التعريف تساعد على جعله أكثر دقة وفائدة.
لقد اقترح بارك وكولمر Parke, Collmer "١٩٧٥, ص٥١٣" التعريف التالي الذي يأخذ العوامل السابقة في الاعتبار. "أن إساءة معاملة الطفل يستدل عليها لكل طفل يلحق به أي ضرر جسماني غير عرضي كنتيجة لأفعال من جانب الوالدين أو أولياء الأمور الذين ينتهكون المعايير الاجتماعية الخاصة بمعاملة الأطفال.
كما عرف ستراوس Straus "١٩٧٩" الطفل المساء معاملته بأنه ذلك الطفل الذي يتعرض لهجوم الوالدين، ويتعرض للإساءة البدنية، عن طريق العقاب البدني، الدفع، الركل، الضرب بشدة بواسطة أشياء حادة مثل السكين ... إلخ.
فالطفل المساء معاملته هو نتاج مجموعة من العوامل متشابكة معقدة، فهو يخرج من أسرة متوسطة ومنخفض المستوى، ومن أسر يكون الوالدان أنفسهما منبوذين ومساء معاملتهما، ويكون الطفل فيها ضحية، ونتيجة للنماذج الوالدية السيئة، حيث يكون الوالدان عدوانيين أو لديهما مرض نفسي أوعصبي، مستوى التعليم والثقافة محدودين، العلاقة السائدة في الأسرة يسودها التوتر والشجار الدائم، كما أن الأسرة تكون كبيرة العدد، العلاقة بين الطفل وأبويه متوترة، ويلجأ الوالدان عادة إلى استخدام العنف والضرب على الطفل، كما أن مفهوم الذات للوالدين يكون عادة منخفض جدًا، وفي أحيان كثيرة يكون معدل الذكاء للوالدين منخفض، مضطربين قلقين. وهذه هي بعض العوامل التي تؤدي إلى "نبذ الطفل". "Keller & Erne, Diane ١٩٨٣".


معدل حدوث إساءة معاملة الطفل:
إنه من الصعوبة بمكان الحصول على إحصاءات عن حوادث إساءة معاملة الأطفال في الولايات المتحدة. ويهم عدد من العوامل في عدم الاعتماد على الإحصاءات "Parte, Collmer, ١٩٧٥" وبعض هذه العوامل هي:
عدم قيام الوالدين بعرض الطفل الذي أصيب بالضرر للعلاج الطبي، وعدم قيام الأطباء بالتبليغ عن حالات إساءة معاملة الطفل، وتغير الوالدان اللذان يكرران إيذاء أطفالهما.
وكنتيجة لهذه الصعوبات وغيرها فإن الدليل على نبذ الطفل لا يمكن التوصل إليه إلا بطريقة تقريبية، وحتى مثل هذا التقدير يكون مشكوكًا فيه، علاوة على ذلك فإن الحالات الدالة على زيادة حالات إساءة معاملة الأطفال من الصعب تفسيرها لأنه لا يمكن تحديد ما إذا كانت الزيادات لا تمثل سوى الزيادة في حالات الإساءة التي تم التبليغ عنها، أم هي زيادة فعلية في حالات إساءة معاملة الأطفال. مثال ذلك أن بارك وكولمر Park" & Collmer "١٩٧٥ يذكران أن هناك زيادة قدرها ٥٤٩% في نيويورك في الفترة من ١٩٦٦ إلى ١٩٧٥. غير أنه ليس واضحًا ما إذا كان ذلك يمثل زيادة حقيقية في الدليل أو هو نتيجة لإجراءات التسجيل الجديد. ورغم هذه الصعاب فإنه من الممكن الحصول على بعض التقديرات عن حوادث إساءة معاملة الطفل. وثمة تقدير متحفظ في عام ١٩٧٠ يرى أنه كان هناك ما يقرب من خمسمائة ألف طفل مبنوذ في الولايت المتحدة "Light, ١٩٧٣" وذكر آخرون أن الأعداد عنها تعادل ٥٠% من الحالات الفعلية. وهناك دليل آخر أكثر تطرقًا أصدرته وزارة الصحة والتعليم والرفاهية في الولايات المتحدة "١٩٧٦" تفيد بأن هناك من ٢،٥ إلى ٤ مليون طفل يتعرضون لإساءة المعاملة. ومهما كان التقدير الذي تميل إلى تصديقه، فمن الواضح أن عددًا كبيرًا من الأطفال يتم إساءة معاملتهم وأن المسألة تشكل خطورة.


أسباب إساءة معاملة الطفل:
حاولت الأبحاث في موضوع إساءة معاملة الأطفال أن تحدد سمات التفاعلات الشخصية والاجتماعية فيما بين الوالدين والطفل التي تتصل بنبذ
الأطفال. وسوف نقصر مناقشتنا على المعلومات التي تتصل بالسمات الشخصية للآباء الذين يقومون بإساءة معاملة الأطفال، وما تتسم به علاقات الوالدين بالطفل من سمات تتصل بإساءة معاملة الأطفال. لقد وصف الأباء الذين يقومون بإساءة معاملة أطفالهم بأنهم مندفعون، متمركزون حول ذواتهم جامدون، غير ناضجين، وما شابه ذلك. "Park Collmer ١٩٧٥" وتدل هذه الأوصاف على أن الآباء الذين يقومون بإساءة معاملة أطفالهم لديهم نقص في الشخصية يساعدهم على التعبير عن سلوك عدواني بكثرة وبشكل متطرف. "Rigler Spinetta ١٩٧٢" ولكن ليس هناك دليل ثابت يشير إلى سمات محددة أو مجموعات سمات يمكن أن تميز الآباء الذين يقومون بإساءة معاملة أطفالهم بطريقة واضحة عن الذين لا يقومون بذلك "Callner Parke ١٩٧٥".
وهناك اتفاق على أن الآباء الذين يقومون بنبذ أطفالهم كانوا هم أنفسهم يتعرضون لإساءة المعاملة والإهمال في طفولتهم "Parke & Coller, ١٩٧٥" وأن الآباء الذين يقومون بإساءة معاملة أطفالهم هم أيضًا من أسر كانوا فيها موضع نقد ويفتقدون الرعاية، ويبدو أن الآباء الذين يقومون بإساءة معاملة أطفالهم يتعلمون أن يربوا أطفالهم بطريقة انتقالية ترجع في جزء منها إلى أنهم يحتذون بآبائهم في إجراءات تربية الأطفال. وكنتيجة لذلك توجد هناك درجة من ثبات التداخل بين الأجيال، والتطابق في إساءة معاملة الأطفال.
الأسباب التي تدعو الأطفال إلى الشعور بأنهم غير مرغوب فيهم "منبوذين":
- إهمال الأطفال وعدم السهر على راحتهم وإشباع حاجاتهم.
- انفصال الطفل عن والديه.
- التهديد بالعقاب البدني الشديد.
- التهديد بالطرد من المنزل.
- كثرة التحذيرات.
- إذلال الطفل، ويتمثل في الشعور المستمر بالسخرية.
- أن تكون الأم أو الأب عصبي المزاج، يسود سلوكهما الضجر والتذمر وهما يقومان بإشباع حاجات الطفل.
- عدم حماية الأطفال والاهتمام بشئونهم.