وتدل هذه المعطيات على أن الشعبية سمة على درجة ما من الاستقرار، مما يجعل من المعقول دراسة سوابقها والعوامل المؤثرة فيها، ومن هذه العوامل:
أ- الجاذبية البدنية:
تعتبر الجاذبية البدنية عاملًا هامًا في تكوين الشعبية، فالفرد البدين أو المعوق بدنيًا، والأفراد الذين لا يتمتعون بالمظهر اللطيف تقل درجة تقبلهم الاجتماعي، حتى الأطفال الصغار في رياض الأطفال بيدون نفورًا من بعض السمات البدنية كالبدانة مثلًا، ويمكنهم أن يتعرفوا تعرفًا صحيحًا على مظهرهم البدني، فالمظهر البدني له أهمية خاصة في المراحل الأولى من التفاعل الاجتماعي، ولكن يصبح أقل أهمية مع الوقت ومع زيادة التعرف على شخصية الرفاق.
وبعكس الفكرة الشائعة فإن السمات البدنية الجذابة وخاصة شكل الوجه والرأس وهيئة الملبس تعتبر هامة ليس فقط بالنسبة للتفاعل المبدئي ولكن أيضا كمنبئ بتقبل اجتماعي طويل المدى.
ب- نسبة الذكاء والإنجاز:
لقد ركزت الأبحاث الأولى في مجال العلاقة بين نسبة الذكاء والإنجاز وشعبية الأقران على العلاقة المتبادلة بينهم، وقد وجد أن هذه العلاقة كانت إيجابية وتمتد بين مستوى منخفض "حوالي ٠،٢٠" ومستوى متوسط "حوالي ٠،٦٥" "Lreen ١٩٢٠ dasws ١٩٦٧ Hill ١٩٨٣" غير أن من الصعب تفسير هذه المعطيات بسبب العلاقة الإيجابية بين الذكاء والطبقة الاجتماعية ومن ثم لم يكن واضحًا ما إذا كانت العلاقة الإيجابية ترجع إلى نسبة الذكاء أو إلى الطبقة الاجتماعية.
غير أن الدراسة التي أجراها سيلز وروف Sells & Roff "١٩٨٥" على ٨٠٠ طفل بالصف الرابع من أربع مستويات اجتماعية على أساس دخل وتعليم الوالدين اختار كل طفل أربعة أقران محبوبين واثنين أقل تقبلًا، وقد حدد لكل طفل درجة شعبية على أساس عدد المرات التي اختير فيها كقرين يحظى بأعلى


درجة أو بأقل درجة من الحب.. وقد وجد أن الأطفال الأكثر شعبية في كل مستوى اجتماعي/ اقتصادي لديهم معامل ذكاء أعلى من الذين كانت شعبيتهم أقل.
وحيث أن نسبة الذكاء والإنجاز المدرسي على علاقة إيجابية فإنه من المعقول أن نتوقع أن تكون الشعبية أيضًا مرتبطة بالإنجاز المدرسي وقد أثبتت أبحاث عديدة صحة ذلك فقد ذكر "سيلز وروف" "١٩٨٥" أن أطفال من الصف الرابع إلى السابع وجد لديهم ارتباط بين الدرجات المدرسية والشعبية، وأن هذه العلاقة تكون أوثق مع أطفال الصفوف الأولى وأقل بالنسبة للصفوف المتقدمة.
جـ- النمو المعرفي:
قام رادردن وموان Rardi & Moan بدراسة العلاقة بين الشعبية والنمو المعرفي في إطار نظرية بياجيه على أطفال فيما بين سن الروضة إلى الصف الثالث، حيث اختبر الباحثان فكرة بياجيه من أن تفاعل الأقران عامل هام في التغير من التفكير قبل الإجرائي إلى العمليات الحسية، وأن النمو الاجتماعي يتوازى مع النمو المعرفي "حيث تفيد لنظرية بياجيه أن النمو المعرفي يتغير تغيرًا طرديًا مع نوع العلاقة بين الأقران". ولتقييم النمو المعرفي أعطى الأطفال اختبارات معرفية، كما طلب من كل مجموعة من الأطفال أن يتعرف كل طفل على أحسن ثلاثة زملاء فصل محبوبين وقد كشفت التحليلات عن أن علاقة النمو المعرفي للطفل لم تكن مرتبطة بنوع علاقة القرين إلا بقدر ضئيل.. وأن مسار الشعبية بين الأقران يتوازى مع النمو المعرفي حيث ظهرت تغيرات نمائية عبر مستويات الصفوف.. وبذلك يتعزز رأي بياجيه من أن نوعي النمو يسيران متوازيين، على الرغم من أن الباحثين قد استنتجوا تأثير ضئيل للتفاعل بين الأقران على النمو المعرفي.
وقد ركزت دراسات أكثر حداثة حول العلاقة بين الشعبية والنمو المعرفي على دور الطفل الذي يتمركز حول الأنا في الاتصال، فلقد افترض بياجيه أن أحد المظاهر الهامة الشعبية هو القدرة على اتخاذ وجهة نظر شخص آخر في الاعتبار أثناء الاتصال. فالأقران الذين تقل درجة تمركزهم حول الأنا في اتصالاتهم


يكونون أكثر شعبية ويبدو أن ذلك هو الحال بالنسبة لأطفال الروضة وفي الصف الثاني ولكن ذلك لم يكن كذلك بالنسبة للأطفال الأكبر "Deutsh ١٩٧٤ Rubin ١٩٨٥".. ومع أن الأسباب الحقيقية لهذه العلاقة غير معروفة فإنها قد ترجع إلى رغبة الطفل في عدم التمركز وفي الاندماج في عمليات أخذ وعطاء متبادل وديًا وفكريًا مع الأقران.. إن عدم القدرة أو عدم الرغبة من الطفل ذي النمو المعرفي المنخفض نحو عدم التمركز قد يؤدي إلى الإحباط بالنسبة للعلاقات مع أقران أكثر تقدمًا في هذا المجال، إذ تتولد علاقات متوترة معهم ودرجة منخفضة من الشعبية.
د- الطبقة الاجتماعية:
إن القليل من الأبحاث التي أجريت حول أثر الطبقة الاجتماعية في نمو الشعبية بين الأطفال تشير إلى أن طفل الطبقة الأدنى أقل شعبية من طفل الطبقة المتوسطة أو الأعلى.. ولتحديد العلاقة بين الطبقة الاجتماعية والشعبية بين الأطفال يجب أن نتأكد من أن نسبة الذكاء ليست عاملًا مسببًا للارتباك.. ففي دراسة على أطفال الصف السادس في ثلاث مستويات للذكاء ذكر راينر Rainer "١٩٨٤" أن ثمة علاقة إيجابية بين الطبقة الاجتماعية للأب على أساس وظيفة وشعبية الطفل.. ويبدو أن الطبقة الاجتماعية والشعبية يرتبطان بنفس الطريقة التي ترتبط بها نسبة الذكاء بالشعبية، فكلما ارتفعت الطبقة الاجتماعية للطفل ارتفعت درجة شعبيته بين الأقران.
وفي دراسة قام بها فاينبرج وسمث Feinberg & Smith "١٩٨٧" على مراهقين ذكور من الطبقات الدنيا والمتوسطة والعليا "على أساس دخل الأسرة"، توصلت إلى أن القيم المختلفة التي لدى أبناء الطبقات المختلفة قد تؤدي إلى زيادة الشعبية لدى أبناء الطبقتين المتوسطة والعليا.. وفي كل المستويات كان الأقران الذين يتمتعون بالشعبية يتسمون بالذكاء والوسامة والقوة البدنية والرفق والأمانة.. وما إلى ذلك.. وفي مستوى الطبقتين الدنيا والمتوسطة كان الأطفال يؤكدون أيضًا على اهتمام مشترك وعدم التدخل في شئون الآخرين والقدرة على حسن الكلام


باعتبارها صفات هامة للأقران ذوي الشعبية. وقد أكد المراهقون من المجموعة ذات الدخل المرتفع على الزعامة والاجتهاد في الدراسة والتعاون والمشاركة في الأنشطة باعتبارها سمات جوهرية لتقبل الأقران.. وتؤكد هذه النتائج أن أنماط الصداقة ترتبط بالطبقة الاجتماعية وأن هذا الارتباط يقوم على الاختلافات في القيم بالنسبة للأطفال من طبقات اجتماعية مختلفة. وبالرغم من الاتفاق على بعض القيم بين أطفال من كل الطبقات الاجتماعية فهناك أيضًا اختلافات في القيم لها أهميتها في انتقاء الأصدقاء.
هـ- أساليب تربية الطفل:
وحيث أن القيم يتعلمها الأبناء من الآباء مباشرة أو باتخاذهم نماذجًا، فمن المهم أن نناقش وسائل تربية الطفل التي تتعلق بالشعبية.
إن النتائج والمعطيات المستخلصة من الأبحاث القليلة التي أجريت في هذا المجال تدل على أن أساليب التربية التي تتسم بالسيطرة التنظيمية هي أهم المؤثرات في تربية الطفل في علاقتها بالشعبية. فقد ذكر ويندر وروا Winde & Raw أن آباء الأطفال ذوي الشعبية المرتفعة يستخدمون قدرًا ضئيلًا من العقاب البدني مفضلين عليه سحب الحب وإيقاف الامتيازات باعتبارها الأسلوب الأساسي للتربية النظامية. وكلا الأسلوبين الأخيرين لا يؤديان إلا إلى درجة قليلة من العدوانية البدنية لدى الأطفال وهي إحدى السمات المرتبطة بالشعبية، إن آباء الأطفال ذوي الشعبية كانوا أيضًا حسنى التوافق وكان أطفالهم أكفاء.. علاوة على ذلك فإنهم كانوا ينقلون هذه الثقة إلى ذرياتهم.. ولقد عبر الأطفال الذين يتسمون بالشعبية عن مزيد من الرضا بحياتهم المنزلية، وشعروا برباط أسري أقوى، وكانوا بصفة عامة أكثر سعادة من الأطفال الأقل شعبية. وهذا الأمان والثقة اللذان يشعر بهما الوالدان كانا ينتقلان إلى الأطفال وينعكسان على التوافق النفسي للأطفال.


خلاصة:
للتفاعل بين جماعات الأقران نتائج بالغة الأهمية تهيئتهم للقيام بأدوار الراشدين في المستقبل. وتمثل ألعاب الأطفال أهم أشكال التفاعل الاجتماعي بين الأقران، ويهدف اللعب بأنواعه المختلفة إلى إكساب الطفل سماته الاجتماعية وقواعد السلوك الاجتماعي، وإن كان لعب الأطفال يتأثر بعوامل العمر والطبقة الاجتماعية والجنس..
وتتكون جماعات الأقران من أفراد يتفاعلون مع بعضهم البعض ومن معايير مشتركة، وهناك عدة عوامل تؤثر على التقبل الاجتماعي للطفل في جماعة الأقران كالنضج الاجتماعي والجنس والطبقة الاجتماعية.. ومن ثم تلعب جماعة الأقران دورًا هامًا في النمو الاجتماعي للطفل وعملية التطبيع الاجتماعي من خلال التوحد بالأقران، والتعلم الاجتماعي وتعلم الأدوار، فيكون الأقران مرجعًا لحقيقة الطفل عن ذاته، ويؤدي الامتثال لمعايير الجماعة دورًا هامًا في تشكيل سلوك الطفل والمراهق فيتصرف وفقًا لهذه المعايير..
وينتج عن التفاعل الاجتماعي مع الأقران المشاركة الوجدانية للجماعة، والتعاون والعدوان والشعبية التي يلعب فيها عوامل الجاذبية البدنية ونسبة الذكاء والإنجاز والنمو المعرفي والطبقة الاجتماعية تلك العوامل التي تحدد مدى شعبية الطفل داخل جماعته.


الفصل التاسع: النمو الخلقي
مدخل
...
الفصل التاسع: النمو الخلقي
مقدمة:
يعتبر النمو الخلقي أحد أهم مظاهر النمو الاجتماعي ونمو الشخصية عند الفرد، ويكتسب هذا الجانب أهمية خاصة في المجتمعات المعاصرة بشكل عام، وفي المجتمعات النامية بشكل خاص، ولن نكون مبالغين إذا قلنا أن كثيرًا من مشكلات مجتمعنا الراهنة هي مشكلات أخلاقية في صميمها، فما يدور حوله الحديث على كل لسان الآن من نفاق الكثيرين من الناس ومظاهر التسيب والإهمال والفساد والاستغلال وانحرافات الشباب وغيرها، إنما هي جميعًا تعبر عن أزمة خلقية، وعن قصور في نمونا الخلقي. "عبد الفتاح حجاج، ١٩٨٥، ١٤٧".
ويخضع الجانب الخلقي من بنية الشخصية لعملية نمو، شأنه في ذلك شأن الجوانب الأخرى للشخصية، هذه العملية قوامها تشرب الطفل ومسايرته للنظم الخلقي للجماعة الاجتماعية التي ينشأ فيها، أي قوامها عملية استدخال للأحكام والمعايير الخلقية السائدة في جماعته. "طلعت منصور ١٩٨٢، ٦٩".
ويعبر النمو الخلقي عن التغيرات النوعية التي تطرأ على الأحكام الخلقية للفرد أثناء فترة نموه، ولعل الأهمية القصوى للأخلاق تأتي من كون الأخلاق عنصرًا أساسيًا من عناصر وجود المجتمع وبقائه، ومقومًا جوهريًا من مقومات كيانه وشخصيته، فلا يستطيع أي مجتمع أن يبقى ويستمر دون أن تحكمه مجموعة من القوانين والقواعد تنظم علاقات أفراده بعضهم ببعض، وتكون لهم بمثابة المعايير المعتمدة في توجيه سلوكهم وتقويم انحرافهم. وبذلك يمكن القول بأن المبادئ الأخلاقية تهدف إلى تقوية العلاقات الاجتماعية وتعزيز تكيف الفرد مع نفسه والتصرف وفق معتقداته الخاصة. "محي الدين توق، ١٩٨٠، ٢٤".
ويشير مصطلح الأخلاق في علم النفس إلى ثلاثة معانٍ رئيسية، فهو من ناحية يستعمل للإشارة إلى مقاومة الأغراء أو للحد من السلوك الخاطئ الذي يؤدي إلى إشباع حاجة أو تحقيق فائدة لدى الفرد، ومن ناحية أخرى يشير إلى المعايير الذاتية لدى الفرد والتي تعتبر ضابطًا لسلوكه، حيث تؤدي دور السلطة في تحديد سلوكه وأحكامه الخلقية حتى في غياب السلطة الخارجية، ومن ناحية ثالثة يشير


إلى السلوك الذي يقوم به الفرد معتمدًا في الأساس على الأحكام والمبادئ التي يتقبلها عقليًا ومنطقيًا، أي أن تقبله لهذه المبادئ يعتمد على فهمه لها بحيث تصبح مرشدًا له في سلوكه. "توق وأرناؤوط: ١٩٨٥، ١٢٧".
والخلق Morality يعني مجموعة العادات والآداب المرعية ونماذج السلوك التي تطابق المعايير السائدة في المجتمع، فالقيم الأخلاقية التي تتقبلها جماعة من الجماعات قد ترفضها جماعة أخرى تعيش في نفس المجتمع، وقد يحدث أن تتغير تلك القيم من وقت لآخر على حسب ما تتعرض له البيئة من تطور، وبالتالي على الفرد إذا أراد أن يعيش في وئام مع الجماعة التي ينتمي إليها، عليه أن يتعلم الشرائع والدساتير الخلقية في تلك البيئة ويعمل وفقًا لها. "مصطفى فهمي ١٩٧٩، ٢٧٦".
وتشير الأخلاقية إلى نسبية الخير في الأفراد كما ينعكس في سلوكهم ومعتقداتهم، ولقد ميز كولبرج Kohlberh بين ثلاثة مظاهر للأخلاقية: أولها مظهر سلوكي ينعكس في قدرة الفرد على مقاومة الإغراء وثانيها مظهر انفعالي وهو يتعلق بما ينتاب الفرد من مشاعر الذنب والقلق عند انتهاكه للقواعد الخلقية أو الإتيان بسلوك غير خلقي حيث ترتبط زيادة الأخلاقية بزيادة مشاعر الذنب، والمظهر الثالث هو المظهر المعرفي ويتعلق بتقدير الأفراد للأخلاقيات في السلوك المعطى من خلال المعايير الشخصية للخير والشر التي يحكم بها على سلوك الفرد. "Lefrencais j ١٩٧٩ ٢٨١".
وفي المعجم الوسيط أن الشخص الأخلاقي هو الذي يتصرف وفق قواعد الأخلاق أو قواعد السلوك المقررة في المجتمع، وعكسه لا أخلاقي، ولعل من أهم وظائف التنشئة الاجتماعية نقل المعايير الأخلاقية وتدعيمها وتعزيز السلوك الحميد وعلى الرغم من اختلاف القيم الأخلاقية من مجتمع إلى آخر إلا أن جميع المجتمعات لديها معايير للصواب والخطأ، وعلى الطفل أن يتعلم هذه القواعد أو تلك المعايير ويتوقع منه أن يشعر بالذنب إذا انتهك هذه القواعد، وأن يشعر بالرضا عندما ينجح في الامتثال لها. ففي بداية حياة الطفل يلتزم بالقواعد الأخلاقية خوفًا


من العقاب الخارجي أو لاعتبارات اجتماعية خارجية أو لمجرد وجود أي من أرباب السلطة ولكن بالتقدم في العمر يتم ضبط سلوك الطفل بتأثير ضوابط داخلية حتى في غيبة السلطة الخارجية. "عبد الرحمن عيسوي، ١٩٨٥، ٢٢٢".
كما أن النمو الخلقي هو نمو الضمير والتعبير عنه، وهذا الضمير يشكل نظرة الفرد للحياة، وهو البنية الشخصية للقيم الاجتماعية، أو بعبارة أخرى يدل النمو الخلقي على مدى اتفاق سلوك الفرد مع معاييره الخلقية، ومع معايير الجماعة التي يتوحد معها. وهذا المفهوم يعني أمرين:-
أولًا: أن تصبح أفعال الفرد وأقواله مسايرة لنواياه وضميره ولمعاييره وقيمه الشخصية.
ثانيًا: أن تصبح أفعال الفرد وأقواله مسايرة لالتزاماته نحو المجتمع ومسئولياته إزاءه. "جابر عبد الحميد جابر، ١٩٧٦، ٣١٥".


اكتساب السلوك والتفكير الخلقي:
خضعت دراسة السلوك الإنساني القائم على القيم الأخلاقية لتفسيرات وجدت أساسها في ثلاثة مداخل أساسية: أولها، التكوين البيولوجي للإنسان، ثانيها مدى التفهم العقلي لدى الإنسان، ثالثها التأثير الاجتماعي:
- ويرتبط التفسير البيولوجي بالاشتراط الكلاسيكي على أساس أن منشأة كان حول تغيرات الأفعال المنعكسة عند الأفراد نتيجة ارتباط مثير محايد بمثير نشط فيكتسب المثير المحايد بعد اقترانه بالمثير النشط. قوة استثارة استجابة مشابهة للفعل الانعكاسي الذي ينتج عن المثير النشط. والضمير يمكن أن ننظر إليه باعتباره استجابة للقلق مشروطة بأنواع معينة من المواقف والأعمال، وأنه يتكون عن طريق الربط بين مثيرات معينة مثل الخسائر العدوانية والعقاب أو ما يشابه العقاب من مثيرات غير محببة. وهذه الارتباطات الشرطية وتعميمها تنتج نوعًا من الصراع بين الرغبة في إشباع المشاعر الداخلية أو الحاجات الفورية وبين المتاعب التي تنشأ عن القلق. واستنتج ايزنك Eysenck تصوره للنموذج الارتباطي في


تكوين الضمير، فيقول إن الطفل حين يفعل شيئًا يعتبر في نظر والديه قبيحًا فإن العقاب السريع الذي يلي مثل هذا الفعل على أية صورة يؤدي إلى توليد شعور غير سار عنده، وينتج عن ذلك نموذج من الارتباط الكلاسيكي:
حيث أن الألم الذي يعتبر استجابة غير شرطية للعقاب باعتباره مثيرًا غير شرطي يمكن أن يستثيره الفعل القبيح باعتباره مثيرًا شرطيًا بالعقاب. ويستمر تأثير هذا النموذج حتى ينشأ نوع من الخوف الشرطي أو القلق يصاحب القيام بمثل هذا الفعل الشائن أو حتى التفكير في القيام به. وهذا القلق الشرطي هو ما يمكن أن نطلق عليه الضمير، كما تلعب التسمية التي نمارسها تجاه الأفعال الأخرى دورها في تعميم هذا النموذج فيكفي أن نطلق على أي فعل أنه قبيح ليكتشف نفس الأثر. أما بالنسبة للسلوك غير الأخلاقي فيمكن أن نعزوه لسببين رئيسين: أولهما العوامل الاجتماعية المتمثلة في نقص الاشتراط الاجتماعي السليم، فإذا فشل القائمون بالتطبيع الاجتماعي في ممارسة التنشئة الاجتماعية السليمة كأن يرى الآباء فعل ما سليمًا بينما يراه المعلمون قبيحًا، ويظهر الرفقاء المتعة المرتبطة بعمل ما بينما يفشل الآباء والمعلمون في إظهار الألم المصاحب له فإن الناتج لا يمكن أن يكون في حدود المتوقع، وثانيهما: العوامل البيولوجية والفروق الفردية فيها، ويرى أيزنك أن التركيب البيولوجي للإنسان هو الذي يحدد تصرفه أو يشكل مدى استجابته للمثيرات الخارجية. "محمد رقي ١٩٨٣، ١٧".
ويحدد سيرز وماكوبي Sears Maccoby & Levin "١٩٥٧" ثلاثة معايير للنضج الخلقي هي معايير الضمير كظاهرة سلوكية متعلمة كما يلي:-


أ- مقاومة الغواية والإغراء.
ب- التهذيب الذاتي القائم على إطاعة قواعد السلوك السليم.
جـ- المظاهر السلوكية الدالة على الشعور بالذنب في حالة الخروج على هذه القواعد.
وهذه المعايير تدل على أن الطفل يتمتع بضبط مستدخل internalized control قد استوعبه ومارسه بواسطة ما تعرض له من قبل من إثابة وعقاب، فما خبرة من أساليب ومعايير للضبط من الخارج -وخاصة من الوالدين- تتحول غالبًا إلى ضبط من الداخل وإلى توجيه ذاتي.
أ- مقاومة الإغراء Resistance of temptation
وتتضح هذه الظاهرة حينما يعزف الطفل عن الإقدام نحو مثير يجذبه أو يغويه لأنه يعتبر خاطئًا أو غير أخلاقي من وجهة نظر ثقافته، وتفسير ذلك أن استجابة الإقدام تخضع للكف بواسطة بعض جوانب الموقف المثير التي تقترن بالعقاب في الماضي، حتى لو كانت هذه الجوانب غير واضحة للملاحظة أو لملاحظة الشخص لذاته. وفي حالة الإغراء تتوقف النقطة التي يصير عندها الشخص قلقًا بدرجة كبيرة على نفس النقطة التي عوقب عليها في الماضي. فإذا كان العقاب نادرًا ما يوقع أو يوقع بعد إرجاء طويل، فقد لا تنمو عند الطفل القدرة على مقاومة الإغراء على الإطلاق أو تنمو بدرجة ضعيفة.
ب- التهذيب الذاتي القائم على إطاعة قواعد السلوك السليم:
يذكر هيكل Hail أن الطاعة القائمة على التهذيب الذاتي تحدث وفقًا للمبادئ الخلقية التي يتلفظ بها الوالدان في تفاعلهما الاتصالي مع الطفل، وبواسطة ما يلاحظه من أنماط سلوكية والدية وفقا لهذه المبادئ والأحكام. والمبدأ الأساسي الذي يخضع له هذا التعلم هو المحاكاة عن طريق التعلم بالملاحظة Observation Learning أو التعلم الانتقالي Vicarious Learning أي الذي ينتقل من الكبار إلى الصغار بالمحاكاة من خلال الملاحظة. وقد يخفق الطفل في هذا التعلم إما بسبب أن هذه المبادئ والأحكام التي لم يتلفظ بها الوالدان في تفاعلهما مع الطفل أو بسبب


عدم توفر المواقف والظروف التي يلاحظ فيها الوالدان لكي يحاكي سلوكهما. لهذا السبب فإن الأطفال الذين ينشأون في مؤسسات أو ملاجئ لا يتوافر فيها النموذج أو الوالدي الثابت قد يجدون صعوبة أكثر من غيرهم في تعلم المبادئ والأحكام الخلقية والأنماط السلوكية المتسقة معها.
جـ- الدلالة الواضحة للشعور بالذنب:
ويشير مصطلح الذنب إلى بعض المظاهر السلوكية المتعددة الدالة عليه الاستجابات الانفعالية، التلفظ بمشاعر الذنب أو ربما النزعة إلى عقاب الذات فما يقوم به الطفل أحيانًا ببعض الأفعال الخاطئة غالبًا ما يتبع بالتأنيب أو عدم الرضا من قبل الوالدين وغير ذلك من أشكال العقاب. وإذا كان ذلك يحدث بدرجة كافية، فإن الطفل يتعلم أن أيسر وسيلة لكي يسترد بها عطف والديه إذا اقترف عملًا خاطئًا هو أن يعترف ويلقي ما يستحقه من عقاب، وأن يكف عن مثل هذه الأفعال دون إرجاء، فتوقع النبذ والسعي إلى العقاب الذي يتبع مخالفة القواعد الخلقية هو ما يصفه الفرد ذاته كشعور بالذنب وبالنسبة للشخص الراشد فقد يظل الشعور بالذنب محتفظًا بمستوى متوائم يتزايد ويتناقص وفقًا للاحتمال الحقيقي للعقاب، "طلعت منصور وحليم بشاي، ١٩٨٢، ١٣".
ومن المعروف أن الطفل حينما يولد يكون خلوًا من الضمير، ومن ثم لا يمكن أن يوصف بأنه على خلق Moral أو عار منها immoral بل إنه في هذه الحالة يكون محايدًا بالنسبة للقيم الخلقية، هذا وفي تعلمه أو اكتسابه لأي معانٍ خلقية فإنما يأتيه ذلك من المجتمع المحيط به "عبد الفتاح حجاج، ١٩٨٥، ١٥٤"، وعلى المحيطين بالطفل أو المسئولين عنه أن يساعدوه على تشرب النمط السائد والامتثال للمعايير والمقننات وعدم الانحراف عنها بمخالفة ما تأمر به أو ارتكاب ما تنهى عنه "كمال دسوقي، ١٩٧٩، ٣٠٨".
ويتعلم الطفل السلوكي الأخلاقي -كما في تعلم أي مهارة عملية- إما بالمحاولة والخطأ، أو بالتلقين والتعليم المباشر، وإما من خلال التقمص والتمثل والطريقتين الثانية والثالثة ليستا فقط الأفضل والأجدى، بل الأكثر استخدامًا أيضًا


لكون تعلم المحاولة والخطأ مضيعة للوقت والجهد وأن ثمرته آخر الأمر أبعد من أن تكون مرضية. والتعليم المباشر هدفه تعريف الصغير بما هو خير أو صواب، ثم دفعه لأن يتصرف على النحو الذي يتوقعه منه المجتمع. وإذا ما صاحب هذا التلقين لون إيجابي من التعويد أو التأديب ليستخدم بثبات يصبح السلوك الخلقي اعتياديًا أي عندما يقترن الثواب والاستحسان الاجتماعي والثناء بالسلوك المرغوب منه اجتماعيًا، يكون تعلم السلوك الأخلاقي أسرع وأيسر. "كمال دسوقي، ١٩٧٩، ٣١٥" وإذا قارنا هذه العملية بقدرة الطفل على تعميم الخبرة وانتقال أثر التدريب، فإنه يستطيع أن يحدد استجابته للمواقف المختلفة طبقًا للتشابه بين المثيرات. بمعنى أن الطفل يتم تعليمه أنماطًا معينة من السلوك يقوم بها على أساس أنها مقبولة اجتماعيًا فيتم تعزيزه فيستمر أداؤها عبر الزمان وفي مواقف مختلفة، وإذا كان السلوك غير مقبول اجتماعيًا فإنه بالطبع سيتم عقابه بأي صورة من صور العقاب مع اعتبار شروط فعاليته كوسيلة ومن ثم فإن يختفي. أي أن الموقف يدور حول الإرادة الخارجية للسلوك والرغبة الداخلية في الحصول على الثواب، وتجنب العقاب، ويتكون لدى الطفل نوع من القلق التوقعي يساعد على الكف المبدئي للسلوك المشين "محمد رفقي، ١٩٨٣، ١٨". وهكذا يستطيع أن يواجه المواقف المختلفة من خلال تعرفه على التشابهات المختلفة في الموقف مع المواقف السابقة ويتصرف تبعًا للقيم والمعايير التي تسود المجتمع، أما في المواقف التي تختلف عن المواقف السابقة فلن يتصرف فيها إلا وفقًا لظروف خاصة. ومن الضروري هنا أن تكون المعايير والمقتفات التي يتعلمها الطفل في البيت والمدرسة ومن جماعة اللعب والأقران ثابتة حتى لا يختلط عليه الأمر مما يسهل له تنمية مفاهيم مجردة عن الخير والشر، والصواب والخطأ. وفي تعلم السلوك الخلقي بالتقمص يأخذ الصغير قيم شخص آخر ويشكل سلوكه هو وفقًا لسلوك ذلك الشخص، وهو يفعل ذلك لا شعوريًا بالقياس إلى التقليد الشعوري الذي يحاول به عمدًا أن يكون مثل شخص آخر. فالصغير يتعلم فعل ما يفعله أحد الكبار، وكذلك ما يطلب إليه الكبير أن يفعله. وحين يتقمص الصغير شخصًا هو معجب به، من غير أي ضغط أو تعليم مباشر فهو يحاكي أنماط السلوك التي يلاحظها


عند ذلك الشخص. والتقمص أو التوحد في الذاتية أو الهوية لشخص آخر كمصدر لتعلم السلوك الخلقي يصبح أكثر فأكثر أهمية كلما كبر الصغار وقاتلوا ضد تعويدهم النظام في البيت والمدرسة، فوجود من يدمج به الناشيء ذاتيته وهويته ملء للفراغ وتهيئة الأمان اللازم لنمو السلوك الأخلاقي "كمال دسوقي، ١٩٧٩، ٣١٦".
ويمثل الآباء نماذج للسلوك الخلقي للأبناء. ففي سياق العلاقات بين الآباء والأبناء يدرك الأطفال في الوالدين خصائص وممارسات معينة قوامها ما يوفرانه للطفل من دفء عاطفي من خلال رعايتهما له. ويجد الطفل في تقليد النماذج السلوكية الوالدية مصدرًا من مصادر الإثابة للسلوك الذي يدرك أنه يلقي استحسانًا من الوالدين، ويكتسب الطفل الكثير من أنماطه السلوكية وخصائصه الشخصية كنتيجة للتعلم الاجتماعي والإثابة في الأسرة، إلا أن قدرًا كبير من السلوك ومن الخصائص المميزة للشخصية يجري اكتسابه دون تعليم مباشر أو إثابة فورية، وذلك من خلال التقمص أو التوحد مع الآخرين وفي ذلك يمكن اعتبار التوحد على إنه واقع متعلم للتشبه بشخص آخر. ويتوحد الطفل مع أحد الوالدين حينما يسعى إلى أن تكون مثله واتجاهاته وأنماطه السلوكية مطابقة لما يتصف به الوالد.


السيطرة التنظيمية للوالدين والنمو الخلقي
مدخل
...
السيطرة التنظيمية للوالدين والنمو الخلقي:
كما ذكرنا فإن نظرية التحليل النفسي تستند بشدة إلى أهمية وسائل تربية الوالدين للطفل، وحالة التوحد يتعلم الطفل ممارسة الإحساس الذنب كشكل لعقاب الذات وهو يستند إلى السيطرة التنظيمية للوالدين. إن الذنب ينشأ كلما خالف الطفل أوامر المنع أو كم إغراءه ليفعل ذلك "Hoffman, ١٩٧٥,١٩٧٦". ولتجنب الذنب يجب أن يسلك الطفل بطريقة تتناسب والقيم التي تحدد من خلال التوحد مع الوالدين. وعندما يحدث ذلك يشعر الشخص بالفخر وهو ما يعزز الاستمرار في السلوك تبعًا للقواعد. وفي مرحلة الطفولة المبكرة يكون سلوك الطفل محكومًا بأوامر الوالدين، ليس بسبب الخوف من العقاب منهما ولكن بسبب أن الطفل قد توحد مع قيم الوالدين ومعاييرهما الأخلاقية. وتصبح هذه المعايير جزءًا من القيم الخاصة بالطفل ونظامه الأخلاقي حيث ترشد سلوكه إلى حد ما.


إن الأبحاث التي أجريت على العلاقة بين السيطرة التنظيمية للوالدين ونمو الأطفال الأخلاقي، هذه الأبحاث قد استخدمت عددًا من المؤشرات على تمثل الأطفال للمعايير الأخلاقية للكبار مثل: مقاومة الإغراء والدرجة التي يستطيع الطفل عندها أن يقاوم انتهاك المعايير عندما تكون فرصة اكتشاف هذه المحاولة بعيدة الاحتمال أو غير موجودة، والإحساس بالذنب، والاستجابة الانفعالية الداخلية التي تلي الخطيئة، ورد فعل الخطيئة، وحكم الطفل الخلقي على ارتكاب الخطأ، والاعتراف بارتكاب الخطأ كل ذلك من دلائل النمو الأخلاقي للطفل.


بحث هوفمان وسالتز شتاين:
Hoffiman & Saltzstein:
في بحث جيد التصميم، قام هوفمان وسالتز شتاين "١٩٦٧" بتقييم العلاقة بين النمو الأخلاقي والسيطرة التنظيمية للوالدين والحب في عينة من ١٤٦ صبي من الطبقة الوسطى، ٩١ صبيًا من الطبقة الدنيا، ١٢٤ فتاة من الطبقة الوسطى، ٨٣ من الطبقة الدنيا. وكان الجميع من الصف الدراسي السابع. وقد افترض الباحثان أن وسائل الاستقراء التي تفسر الأساس في عدم الرضا عن سلوك الطفل تكون شديدة الارتباط بالنمو الأخلاقي. وهذا الافتراض كان يستند على فكرة أن وسائل الاستقراء بعكس العقاب الذي يقوم على تأكيد السلطة أو سحب الحب، تهيئ للطفل معرفة أن سلوكه قد يكون ضارًا بشخص آخر، وبذلك يجري التركيز على قدرة الطفل على التعاطف. وقد ناقش الباحثان أن هذا اللجوء إلى التعاطف يدفع الطفل إلى تنمية الضوابط الأخلاقية. وحيث أنه لا تأكيد السلطة ولا سحب الحب يتقبلها الطفل لاختبار التعاطف، فإن هذا المكون المعرفي للسيطرة التنظيمية يصبح مفقودًا. وقد تم الحصول من كل طفل على مقياس للأخلاقيات، كان تقييم الذنب يتم بمطالبة الطفل باستكمال قصتين تدوران حول طفل من نفس الجنس والسن خالف قاعدة ما. وقد طلب من أفراد العينة الإخبار بما حدث وكيف يفكر ويشعر الطفل بكل قصة. وقد تم تسجيل الاستجابات التي تدل على ردود أفعال تتصل بالنقد الذاتي باعتبارها استجابات ذنب، وتم تقييم الحكم الخلقي بجعل الطفل يعطي حكمه الأخلاقي على عدد من المواقف الافتراضية تتضمن الانتهاك للقواعد، مثل السرقة أو ارتكاب جرائم أخرى مشابهة. وقد تم تقييم ردود أفعال الأطفال الواضحة نحو


الانتهاك من خلال تقارير المدرسين عن سلوك الطفل عندما ضبط وهو يرتكب خطأ. وقد تم القياس من خلال اعترافات الطفل التي تم الحصول عليها من الأم. وقد تم قياس الاهتمام بالنسبة للأطفال الآخرين باستخدام وسائل القياسي النفسي السوسيومترية، أي من خلال تصريحات أقران الأطفال الذين يهتمون بدرجة أكبر بمشاعر الآخرين. وجرى تقييم التوحد بقياس مقدار التشابه المدرك للطفل مع والديه والإعجاب بهما والرغبة في مناظرتهما.
وقد تحددت وسائل السيطرة التنظيمية للوالدين من خلال تقارير من الأطفال، وبالنسبة لأطفال الطبقة المتوسطة من خلال لقاءات مع الوالدين. وكانت استجابات كل من الأطفال والآباء قد سجلت لتحديد نوع السيطرة التنظيمية للوالدين مثل: تأكيد القوة، سحب الحب، الاستقراء واستخدام الوالدين للحب قد تحدد بسؤال الأطفال لتقدير استخدام والديهم لعدد ١٩ شكلًا من أنماط السلوك التي تدل على الحب. كما سئل الوالدن أيضًا لتقدير استخدامهما للموافقة عندما يحسن الطفل سلوكه. والخلاصة أنه كانت هناك ستة مؤشرات على السلوك الأخلاقي، وأربعة مقاييس للسيطرة التنظيمية للوالدين وكانت المعطيات لكل مجموعة فرعية قوامها الجنس، الطبقة الاجتماعية، قد حللت كل على حدة. وقد تحدد الأطفال بالنسبة لكل مؤشر على النمو الأخلاقي للأطفال الذين حصلوا على درجات مرتفعة، والأطفال الذين حصلوا على درجات أدنى ثم قورنوا بالدرجات التي تم تسجيلها عن وسائل تربية الطفل، وبالنسبة لأطفال الطبقة المتوسطة كان التقدير من خلال اللقاءات مع الوالدين ويمكن تلخيص نتائج هذا البحث على النحو التالي:
١- بالنسبة لأطفال الطبقة المتوسطة:
أ- استخدام الأم لتأكيد السلطة كان يرتبط دائمًا بنمو أخلاقي ضعيف.
ب- استخدام الأم للاستقراء كان يرتبط دائمًا بنمو أخلاقي متقدم.
جـ- استخدام الأم لسحب الحب كان ارتباطه سلبيًا ولكن بصورة غير مستمرة بالنمو الأخلاقي.


د- وسائل السلطة التنظيمية للأب كانت ترتبط بشكل غير مستمر وغير ثابت بالنمو الأخلاقي.
هـ- حب الوالدين كان يرتبط إيجابيًا بالنمو الأخلاقي، وبدرجة أكبر بالنسبة للأم عن الأب.
٢- بالنسبة لأطفال الطبقة الدنيا:
أ- كانت هناك علاقات قليلة بين النمو الأخلاقي للأطفال وتقاريرهم عن وسائل السيطرة التنظيمية للوالدين. وكانت العلاقات التي لها دلالة غير ثابتة وغير قاطعة.
ب- كان هناك ثلاثة علاقات بين الحب الوالدي والنمو الأخلاقي. وكانت العلاقات الثلاث علاقات إيجابية وذات دلالة.


تأييد نتائج دراسة هوفمان وسالتز شتاين:
وقد راجع هوفمان "١٩٧٠، ١٩٧٦" وسالتزشتاين "١٩٧٦" نتائج عدد من الأبحاث عن العلاقة بين وسائل السيطرة التنظيمية والنمو الأخلاقي للأطفال. وقد كانت النتائج مؤيدة للنتائج التي توصل إليها هوفمان وسالتزشتاين "١٩٧٦" وذلك على النحو التالي: إن استخدام الأم المستمر للسيطرة التنظيمية التي تؤكد على السلطة كان مرتبطًا بالنمو الأخلاقي الضعيف، في حين كان الاستقراء والحب من الأمر مرتبطين بالنمو الأخلاقي. وتؤكد كثير من الدراسات نتائج أبحاث هوفمان وسالتز شتاين فإن سحب الحب لا يرتبط بالنمو الأخلاقي. وهذه النتائج تحدد بشكل قاطع مقاييس الذنب والتوجيه الأخلاقي الداخلي، ولكنها أقل وضوحًا بالنسبة لمقاومة الإغراء والاعتراف.
وقد ذكر هوفمان "١٩٧٠، ١٩٧٦" أن المقياسين الأخيرين قد يتضمنان قرارات معقدة تؤدي إلى حجب أو تغيير العلاقات. إن مقاييس الحالات مثل: الذنب تتضمن قرارات تستند إلى وضع النتائج والطرق التبادلية للعمل في الاعتبار، وقد لخص سالتز شتاين "١٩٧٦، ص٢٠٩" هذه النتائج وفسرها كما يلي:


إن الاستخدام المستمر لتأكيد السلطة، وخاصة العقاب البدني، يؤدي إلى تأخير أي نوع من الأخلاقيات الداخلية، وأن الوسائل النفسية وخاصة التي توضح نتائج الفعل للآخرين تسهل نمو الأخلاقيات الداخلية. والتفكير العقلي يؤدي إلى نمو الأخلاقيات التي تقوم على حب الآخرين، والأخلاقيات الإنسانية، أي تلك التي تستند أساسًا على وضع الآخرين في الاعتبار. أن سحب الحب يؤدي إلى نمو أخلاقيات تقليدية أو رسمية، أي تلك التي تعتمد على الالتزام الدقيق بالقواعد لذاتها أو الانقياد للسلطة.
كما أن الأبحاث تؤيد أيضًا النتائج التي توصل إليها هوفمان وسالتز شتاين فيما يختص بأهمية استخدام الأب للسلطة التنظيمية بالنسبة لنمو أخلاقيات الطفل "Saltzhstein ١٩٧٦" وقد ورد ذكر القليل من العلاقات بين وسائل السيطرة التنظيمية للأب والنمو الأخلاقي للطفل، وهذ العلاقات القليلة التي ورد ذكرها يبدو أنها لا تناسب أي نمط، غير أنه بالنسبة للصبيان فإن وجود الأب له أهمية. فالأولاد الذين لا أب لهم يحصلون على درجات أقل في مجال النمو الأخلاقي عن الأطفال اللذين لهم آباء "Hoffman ١٩٧٧".
وهذه النتيجة قد يكون لها تفسيران: أولهما: أن الأب قد يقدم تعليمات عن المعايير الأخلاقية في المواقف التي لا تمثل السيطرة التنظيمية، وثانيما أن الدور التنظيمي للأب قد يكون حاسمًا فقط في ظروف استثنائية "الانحراف مثلًا"، حيث أن الأم هي التي تزاول السيطرة التنظيمية في الظروف العادية.
وقد قامت نجوى العدوي "١٩٨٢" بدراسة للتعرف على أثر بعض العوامل في توجيه نمو إدراك القواعد الخلقية لدى الأطفال من "٩-١٣" سنة، وهذه العوامل هي اختلاف المعاملة الوالدية ونوع التربية، ونوع العلاقة التي تربط الطفل بالسلطة. وقد افترضت الباحثة:
١- أن الأطفال الذين يعيشون في الأسر يختلفون عن الأطفال الذين يودعون المؤسسات من حيث: نمو إدراكهم للقواعد الخلقية من خلال الحكم الخلقي اختلافًا له دلالة إحصائية لصالح أبناء الأسر.


٢- يختلف الأطفال في نمو إدراكهم للقواعد الخلقية من خلال الحكم الخلقي اختلافًا له دلالة إحصائية باختلاف المناخ والتماسك الأسري "الأسر العادية، الأسر المفككة" لصالح أبناء الأسر العادية.
٣- يختلف الأطفال الذين يعيشون في المؤسسات فيما بينهم من حيث نمو إدراكهم للقواعد الخلقية من خلال الحكم الخلقي لصالح أبناء الأسر المفككة الذين أودعوا المؤسسات.
٤- يختلف نمو إدراك الأطفال للقواعد الخلقية من خلال الحكم الخلقي باختلاف الجنس.
٥- يختلف نمو إدراك الأطفال للقواعد الخلقية من خلال الحكم الخلقي باختلاف إدراكهم لأسلوب معاملة المحيطين بهم "الآباء، المشرفين، الراشدين، أو من يقوم برعاية الطفل".
وقد أجريت الباحثة دراستها على عينة مكونة من ٢١٧ تلميذًا من الذكور والإناث في سن ٩-١٣ ومتقاربين في المستوى ق/ ج وكانت العينة موزعة كما يلي:
أ- ٦٤ تلميذًا من أبناء الأسر العادية الذين يقيمون في أسرة كاملة "مع الأب والأم".
ب- ٥٠ تلميذًا من أبناء الأسر المفككة الذين يقيمون مع أحد الوالدين أو أحد الأقارب بسبب الطلاق أو الهجر.
جـ- ٤٩ تلميذًا من أبناء الأسر المفككة الذين أودعوا المؤسسات.
د- ٥٤ تلميذًا لم يخبروا الحياة الأسرية والذين أودعوا المؤسسات خلال السنوات الثلاث الأولى من عمرهم من الأطفال اللقطاء أو الضالين.
وقد طبقت الباحثة على عينة الدراسة عددًا من المقاييس الخاصة بالنمو الحلقي وهي:


١- استبيان دراسة نمو إدراك القواعد الخلقية الذي أعدته الباحثة لذلك وتحددت أبعاد المقياس في القضايا التي قاسها بياجيه وهي: التصرف مثل "سلوك السرقة، سلوك الغش، سلوك الكذب" والعدل مثل "العدل الجزائي، العدل الموزع، المساواة، المسئولية الجماعية، العدل الحلولي".
٢- اختبار مجموعة القصص لقياس نمو الحكم الخلقي وهو مقتبس من مقياس بياجيه. هذه القصص تشكل مواقف تحدث في الحياة اليومية ومقسمة إلى الأبعاد والقضايا التي يقيسها المقياس السابق.
٣- اختبار الصور الإسقاطي لقياس نمو الحكم الخلقي الذي أعدته الباحثة ويتكون من ١٢ صورة تمثل القضايا السبع التي تقيس نمو إدراك القواعد الخلقية عند الأطفال، كما استخدمت الباحثة استبيان أساليب التنشئة الذي عرفته مايسه المفتي وقننته على البيئة المصرية ويشتمل على أساليب التدعيم، العقاب، والتحكم والسيطرة، المطالب، بالإضافة إلى مقياس عين شمس للذكاء الابتدائي، ودليل المستوى الاقتصادي الاجتماعي، والمقابلة، والملاحظة، ودراسة الحالة، ومن أهم ما توصلت إليه الباحثة من نتائج:
أ- العمر الزمني كان دالة لنمو إدراك القواعد الخلقية.
ب- انعدام الفروق بين الجنسين في نمو إدراكهم للقواعد الخلقية من خلال الحكم الخلقي.
جـ- تفوقت مجموعة أطفال الأسر العادية في نمو إدراكهم للقواعد الخلقية عن باقي المجموعات، يليها مجموعة الأطفال الذين لم يخبروا الحياة الأسرية، ثم أطفال الأسر المفككة الذين أودعوا المؤسسات، وأضعف المجموعات في النمو مجموعة الأطفال الذين يعيشون في أسر مفككة.
٤- أهم العوامل التي تؤثر في نمو إدراك الطفل للقواعد الخلقية:
أ- الشعور بالاستقرار العائلي والأمن.
ب- الشعور بالحنان والحب.
جـ- قلة الصراعات الأسرية وعدم إقحام الطفل فيها.


د- التفاعل السليم القائم على الاحترام المتبادل بين الإخوة والأقران.
٥- أوضحت الدراسة أهمية قياس العوامل اللاشعورية لنمو إدراك الطفل للقواعد الخلقية إلى جانب العوامل اللاشعورية لإعطاء صورة تنبئوية كاملة عن السلوك الخلقي الحقيقي للفرد.
٦- كان استبيان قياس نمو الحكم الخلقي أقل مقاييس الحكم الخلقي تمييزًا لهذا النمو بين المجموعات.
يلاحظ من العرض السابق أن الفروق بين الطبقات الاجتماعية التي ذكرها هوفمان وسالتز شتياين لم يتم بحثها في الأبحاث الأخرى بل جرى معظمها على أطفال الطبقة المتوسطة. ويعتقد هوفمان "١٩٧٠" أن الأسس في فروق الطبقات الاجتماعية توجد في تأكيد السلطة المهيمن على السيطرة التنظيمية المستخدمة مع أطفال الطبقة الدنيا. وعندما يكون تأكيد السلطة هو الشكل الرئيسي اللسيطرة التنظيمية فإنه قد يمحو العلاقات بين وسائل السيطرة التنظيمية الأخرى والنمو الأخلاقي. علاوة على ذلك فإن الأب يظل هو العامل الأساسي في السيطرة التنظيمية في الطبقة الدنيا، وبذلك ينخفض تأثير الأم في النمو الأخلاقي. إن تأثير وسائل السيطرة التنظيمية للأم قد يضعف أيضًا بسبب ازدياد حاجة الأم إلى قضاء بعض الوقت بعيدًا عن أطفالها، كأن تكون عاملة مثلًا. ومجموع هذه العوامل يبدو أنه يقللل من العلاقة بين وسائل السيطرة التنظيمية للأم والنمو الأخلاقي في أطفال الطبقة الدنيا. كما يقترح هوفمان "١٩٧٠" أنه قد يكون من نتائج قلة تأثير الأم أن يلعب الأقران دورًا أكثر أهمية في النمو الأخلاقي بين أطفال الطبقة الدنيا عنه بين أطفال الطبقة المتوسطة.
إن هذه الأبحاث تؤيد الافتراض بأن السيطرة التنظيمية للوالدين عامل هام في النمو الأخلاقي لدى الطفل. ويجب أن نتذكر دائمًا أن المعطيات من التقارير الذاتية ومن البيئات الطبيعية يصعب عادة تفسيرها على أساس السبب والنتيجة لذلك يجب مراجعة نتائج بعض الأبحاث عن تأثيرات السيطرة التنظيمية على النمو الأخلاقي.


السيطرة التنظيمية والنمو الأخلاقي: "البحث المعملي"
إن العقاب عندما يوقع عند بدء الطفل في انتهاك القواعد يكون أكثر فاعلية في منع تكرار هذا السلوك أكثر مما لو وقع هذا العقاب فيما بعد، أي: بعد أن ينتهي السلوك غير المرغوب فيه. وقد ذكر مورر Mowrer "١٩٦٠، أ، ب" وجهة النظر هذه بأن أوضح أن العقاب عندما يوقع قرب بداية تتابع سلوكي يؤدي إلى ارتباط وثيق بين الخوف وهذه الاستجابات الأولى في التتابع. وهذا الخوف يولد القلق في المحاولات التالية للمبادرة بالسلوك المنحرف. وإذا كان القلق على درجة كافية من الشدة فإنه يولد استجابات التجنب، وهذه بدورها يعززها تقليل القلق. ونتيجة لذلك فإن السلوك المنحرف لن يتم القيام به.
وبالمقارنة فإن العقاب الموقع متأخرًا في التتابع، أو بعد انتهاء التتابع، سوف يولد قلقًا لا يرتبط إلا بقدر بسيط ببداية السلوك المنحرف. وإذا كان إتمام السلوك شديد التعزيز، فإن القلق قد يكون له أثر. ونتيجة لذلك فإن السلوك المنحرف قد يتكرر وعندئذ فإن هناك افتراض يمكن اختباره هو أن العقاب المبكر يحدث في تتابع استجابي، وهو أشد فاعلية في منع الحدوث المتتابع للسلوك المعاقب عليه. والبحث يؤيد بصفة عامة افتراض مورر Mowerer في تجربتين "أرونفريد Aronfreed ١٩٦٦ أرونفريد وروبر ١٩٦٥ Aronfreed & Rober" لأطفال في سن من ٨-١٠ سنوات قدم لهم عشرة أزواج من اللعب الجذابة وغير الجذابة وطلب منهم أن يلتقطوا لعبة من كل زوج ويصفونها. فإذا اختار الطفل لعبة جذابة، فإن القائم بالتجربة يقول "لا" ويحرم الطفل من الحلوى. وقد عهد بالأطفال بطريقة عشوائية إلى ظرف من أربعة خاصة بتوقيت العقاب. وقد عوقب الأطفال في الحالات الآتية: ١- عنما يكون الطفل على وشك الإمساك باللعبة. ٢- بعد أن يرفع الطفل اللعبة مباشرة. ٣- بعد رفع الطفل اللعبة بمقدار ٦ ثوان. ٤- عندما انتهى الطفل من وصف اللعبة "١٠-١٢ ثانية بعد رفع اللعبة". وبعد عشر محاولات تعلم فيها الأطفال بسرعة أن يلتقطوا اللعبة غير الجذابة، ترك الأطفال وحدهم مع لعبة جذابة وأخرى غير جذابة، وسجل الوقت الذي انقضى قبل أن يبدأ الأطفال في اللعب باللعبة الجذابة. وقد وجد أن الوقت استغرق للعب باللعبة الجذابة كان مرتبطًا


بتوقيت العقاب في الاتجاه الذي تنبأت به نظرية مورور. وكلما كان توقيع العقاب سريعًا بعد بداية سلوك الطفل الذي لم ينل موافقة، خلال المحاولات العشر، طال الوقت الذي يمضي للإمساك باللعبة الجذابة في موقف الاختبار. وقد كانت هذه النتيجة واحدة بالنسبة للبنين والبنات وكذلك بالنسبة للمختبرين الذكور والإناث. وقد ذكر آخرون نفس النتائج "مثل ليزر Leizer وروجرز Rogers ١٩٧٤. بارك Parke وولترز Walters ١٩٦٧ وولترز وبارك وكين Cane ١٩٦٥". إن هذه الدراسات تؤيد الافتراض بأن العقاب الموقع مبكرًا في تتابع سلوكي يساعد على نمو المقاومة للإغراء. وهذه المقاومة للإغراء أحد العناصر السلوكية التي تدل على النضج الخلقي وعلى استبطان معايير الوالدين الخلقية حيث تتلخص العناصر فيما يلي:
١- مقاومة الفرد للإغراء كأن يرفض الغش حتى لو عرف أنه لن يكشف سلوكه هذا، بمعنى أن معايير الفرد الخلقية تكمن في داخله، ولا ترجع إلى مصدر خارجي فردًا كان أم جماعة.
٢- الشعور بالإثم نتيجة اقتراف الفرد للأخطاء، والانحراف عن جادة الصواب مع أن أحدًا لم يكتشف خطأه بمعنى أن الخلق يكون نابعًا من الذات.
٣- اعتراف الفرد بأفعاله وتحمله لمسئولية نتائجها، ذلك أن الشخص الذي لم ينم خلقيًا بدرجة كافية لا يعترف بخطأ ارتكبه إلا إذا ثبت عليه الخطأ وهو عادة يرفض أن يكون مسئولًا عن نتائج خطئه، أما الشخص الذي نما خلقيًا نموًا سويًا فإنه يضيق بما يرتكبه من مخالفات خلقية ويعترف بها ويتقبل جزاءه.
٤- استقلال الأفعال عن الجزاءات الخارجية. أي أن الفرد يسلك سلوكًا خلقيًا لأن هذا يتفق مع معاييره لا خوفًا من عقاب، ولا رغبة من ثواب.
ومن سوء الحظ لم يجر سوى أبحاث معملية قليلة عن العلاقة بين السيطرة التنظيمية والاستقراء من ناحية السلوك الأخلاقي من ناحية أخرى. إن الدراسات الطبيعية "على الطبيعة" التي ذكرناها تدل على أن هذا النوع من السيطرة التنظيمية كان وثيق الارتباط بالنمو الأخلاقي. وبعض الأبحاث "مثل ليزر وروجرز Leizer


"١٩٧٤ Rogers" تعزز فكرة أن وسائل الاستقراء أفضل من العقاب البدني أو اللفظي في حالتي توقيع العقاب على الفور.. وبعد أسبوعين. ولكن أبحاث أخرى "مثل لافوا Lavoi ١٩٧٤" لا تؤيد ذلك وفي هاتين الدراستين كانت مقاومة الانحراف تستخدم مقياسًا للأخلاقيات وإلى أن تجري أبحاث أخرى عن استخدام الاستقراء فإن الموضوع سيظل غير واضح.


الضوابط الخلقية:
في الواقع لا توجد نظرية سيكولوجية عامة حول أصول وخصائص القوى الضابطة للسلوك. فمن وجهة نظر مدرسة التحليل النفسي نجد أن نهاية الفترة الأوديبية ٤: ٥ سنوات يكون على الطفل أن يتخلى عن تعلقه شبه الجنسي بالوالد من الجنس الآخر، وأن يمتص أو يستدمج هذا الوالد، وعملية الاستدماج هذه تتكون في جوهرها من النواهي الأخلاقية وتشكل في النهاية الضمير أو الأنا الأعلى "أبو حطب" وكلما نما الطفل نمت معاييره الداخلية، وتلك المعايير التي نسميها صوت الضمير الذي يرشد الفرد في سلوكه وفي أحكامه الخلقية. ويمثل الضمير معايير الفرد وقيمه ومبادئه ومثله العليا، إنه السلطة الضابطة العليا في الإنسان، فإذا لم يستجب الفرد لندائه فإنه سوف يعاقب عن طريق قوة داخلية من خلال الشعور بالذنب وكراهية الذات ونبذها. ويعطي فرويد أهمية كبرى لنمو الضمير في نضج الفرد، فالفرد يظل غير ناضج حتى يصبح لديه ذوق جيد ويطيع القانون ويحترم حقوق الآخرين ويشعر بالواجب. ويلعب الضمير دور الأب أو الآمر أو المراقب أو الملاحظ أو الشرطي على كل حال من الذات الدنيا والذات الوسطى. إنه يعمل كقاضي للأخلاق يحكم تبعًا للمبادئ المثالية أكثر من المبادئ الواقعية، إنه يعمل من أجل الوصول بتصرفاتنا نحو الكمال المثالي. كما أن الضمير يحدد السلوك، ويقمعه أو يمنعه، ويتحكم في ضبطه.
ومن العوامل المؤثرة في نمو الضمير:
١- قيم الثقافة أو معاييرها التي تكون جزءًا أساسيًا من الشرعية التي تنتقل للطفل عبر الآباء والأمهات. وتختلف تلك القيم من ثقافة إلى أخرى، فعلى حين نجد


أن العدوان سلوك غير مرغوب فيه في إطار بعض الثقافات، نجد أن توكيد الذات تؤكده وتشجعه ثقافة أخرى، بينما تشجع ثقافة ثالثة الاعتراف الشخص.
٢- نمو الطفل العقلي: فالطفل الأكبر سنًا والأكثر نضوجًا من الناحية العقلية أكثر قدرة على إدراك وفهم ما نتوقعه منه، إنه يستطيع أن يفهم أسباب بعض القيود والمعايير، كما أنه يستطيع أن يعمم بعض المبادئ، وأن يطبقها على العديد من المواقف. كذلك فإنه يستطيع أكثر من زميله الصغير، أن يدرك المفاهيم المجردة التي تكمن وراء المسائل الاجتماعية مثل الإيثار أو المساواة أو الحق أو الخير أو الصدق أو الشفقة.
٣- علاقته بأبويه: هناك بحوث كثيرة استهدفت معرفة التأثير الوالدي على نمو الضمير حيث تتم عملية امتصاص الطفل لمعايير الكبار عن طريق التقمص والذي يعتبر أحد طرق نمو الضمير لدى الطفل. ولعلنا تحدثنا عن تأثير أساليب السيطرة التنظيمية على النمو الأخلاقي.
ومن وجهة نظر علماء التعلم الاجتماعي: فإن السلوك عبارة عن استجابة لمثيرات. وهذه الاستجابات تنشأ من مصادر البيئة الخارجية "صوت، ضوء، شخص آخر"، أو مصادر داخل الفرد نفسه مثل الدوافع. وعلى الرغم من ذلك، فإن الاستجابة ترتبط بالمثيرات على أساس الثواب والعقاب، فالاستجابات التي تؤدي إلى الثواب تبقى في الخبرة أو الذخيرة السلوكية للفرد، بينما الاستجابات التي ترتبط أو تقترن بالعقاب تستبعد. والذي يحدد الاستجابات التي يعقبها الثواب أو تلك التي يتبعها العقاب البيئة الاجتماعية للفرد. ومن ثم فإن تطور ونمو السلوك يتضمن تعلم إصدار الاستجابات التي تؤدي إلى الحصول على الثواب وعدم إصدار الاستجابات التي تؤدي إلى العقاب، وعلى الرغم من اختلاف نظريات التعلم في كيفية حدوث التعلم إلا أنه يوجد إجماع عام على أن النمو يتضمن زيادة مطابقة السلوك للقواعد الاجتماعية. وبمقارنة هذا الوضع مع ما أوضح فرويد يتضح أن نمو السلوك والنمو الخلقي غير واضح عمليًا، حيث لا توجد فروق نوعية بين السلوك الذي يتصف بالأخلاقية والسلوك الذي يتصف بالاجتماعية، والشخص


بالنسبة للجوهر والأصل. فكل أنواع السلوك تتبع مبادئ التعلم الاجتماعي، ومن ثم فإنها تتضمن مسايرة استجابة الفرد للقواعد المجتمع وهكذا، مثل أنواع السلوك فإن النمو الخلقي يتضمن زيادة اتساق الاستجابة مع قواعد المجتمع، ومن ثم توجد علاقة تحكمية بين الاستجابة والثواب ... ففي أي مجتمع يمكن إثابة أي سلوك يصدر من الفرد حيث لا توجد استجابات عمومية لها حق الإثابة ومن ثم أي استجابة يجب أن تحدد كاستجابة أخلاقية في المجتمع. وهذا يعني نسبية الأخلاق. "Lerner & Spanier ١٩٨٠ ٢٩٥- ٢٦٠
ويرى "أبو حطب" "١٩٧٣" أن هناك أربعة أنماط الضبط الخلقي يتوافر كل منها في معظم الناس بدرجات متفاوتة، ويتم اكتساب هذه الضوابط عن طريق عمليات التعلم في مواقف اجتماعية معقدة. وهذه الأنماط الأربعة من الضوابط الخلقية هي: الأنا الأعلى، معايير الجماعة، والمشاركة الوجدانية، وضبط الأنا.
- الأنا الأعلى: يرجع فرويد الضبط الخلقي للسلوك إلى الأنا الأعلى وهو مستقل نسبيًا عن الأنا وهو يمثل صوت المجتمع داخل الفرد، ويرى فرويد أن الأنا الأعلى يتكون من عنصرين أولهما الضمير الذي يتميز بأنه لا شعوري إلى حد كبير ويؤدي بالإنسان إلى مقاومة الإغراء، فإذا استسلم له ولم يقاومه يشعر بعقاب ذاتي في صورة إحساس بالذنب. والعنصر الثاني هو الأنا المثالية والتي تتكون من القيم والمطالب والمطامح الشعورية والمسئولة عن البحث عن الفضيلة والخير.
- معايير الجماعة: وهو النمط الثاني من الضوابط الخلقية وفيها يغير الفرد معاييره الخلقية بحيث تتفق مع المعيار الخلقي للجماعة التي ينتمي إليها الفرد، وبالطبع تتغير معاييره الخلقية بتغير الجماعة التي يتعامل معها.
- المشاركة الوجدانية وهنا يتفاوت الأفراد بين طرفين يمثل أحدهما أولئك الأفراد ذوي القلوب الرحيمة الذين لا يستطيعون الإساءة إلى أحد، وطرفه الثاني هم الأفراد السيكوباتيين الذين لا يتأثرون إطلاقًا بآلام الآخرين ومآسيهم. وتوجد عمليتان أساسيتان تتحكمان في هذا الضابط هما: القدرة على القيام بدور الآخر وإدراك الأمور من وجهة نظره، دوافع الانتماء وهو الرغبة لدى الإنسان لأن


يحب ويكون محبوبًا. وبالنسبة للنمط الأخير "ضبط الأنا" يمكن القول أن نمط الأفراد مندفعين وتلقائيين ويميلون إلى مواقف الإثارة العنيفة ولا يستطيعون التحكم في رغباتهم المباشرة المحدودة ويسعون إلى الوصول إلى أهداف قريبة. ويوجد آخرون يسعون إلى أهداف بعيدة المدى، ولا يسمحون لأنفسهم بإطلاق العنان لرغباتهم ويوصفون عادة بصفات الكف inhibition والتحكم الزائد، وهذان النمطان يمثلان طرفين متضادين لبعد واحد هو ضبط الأنا. "فؤاد أبو حطب، ١٩٧٣، ١٤٤".


مصادر الضبط الاجتماعي والتنشئة الاجتماعية
الأسرة
...
مصادر الضبط الاجتماعي والتنشئة الاجتماعية:
إذا كان الفرد يتم تدريبه عن قصد بواسطة آخرين ليتشرب قيم مجتمعه ومعتقداته والعرف السائد، وإعداده ليتم استيعابه للقيام بدوره كشخص بالغ في هذا المجتمع فإن مصادر الضبط والتنشئة هي الأسرة، جماعة الأقران، ويضاف إلى ذلك المعتقدات الدينية السائدة في المجتمع.
١- الأسرة:
تنوب الأسرة من خلال الثقافة في تنشئة الطفل اجتماعيًا وتحويله إلى كائن اجتماعي إلا أن دوره الأسرة أكبر من ذلك بكثير في نقل الثقافة وتعليم عاداتها، ولما كان الأبوان يمثلان مجتمع الكبار فتعاملهما مع الطفل يعطيه النماذج التي يتبعها في معاملة الآخرين. وإن كان الطفل بعد فطامه عن المنزل يجد كبارًا آخرين مثل المعلين وغيرهم ممن يؤثرون عليه وعلى تنشئته الاجتماعية: إذ أن الآباء والكبار يعلمونه بتطبيق أنواع مختلفة من الثواب والعقاب، كما أنهم يمدونه بالنماذج التي تحتذى في ممارسة السلوك الاجتماعي. وحيث أن الآباء ينتمون إلى طبقة اجتماعية معينة فإن اختلاف الطبقات الاجتماعية يؤدي إلى اختلاف طرق تنشئة الأبناء، كما أن انتساب الأسرة إلى الريف أو الحضر يؤثر في طرق التنشئة، وإعداد الطفل ليلعب دوره في المجتمع "سعد جلال: ١٩٨٥، ١٤١" ويتكون النظام الأخلاقي كجانب رئيسي في بناء الشخصية خلال عملية التنشئة الاجتماعية للطفل، فهو يتعلم ما تقره جماعته من معايير الصواب والخطأ ومن أنماط السلوك الذي


يثاب أو يعاقب، ومن أسلوب الحياة الذي يلقي استحسانًا وتأييدًا من الجماعة. ويتوقف تعلم الطفل للمعايير الخلقية على ما يلقاه من تعلم بواسطة الوالدين والمعلمين والرفاق وغيرهم، وكذلك من محاكاة الطفل لتلك النماذج السلوكية التي تتبدى من الكبار ممن يتفاعل معهم وخاصة في الأسرة. وتعتبر علاقة الوالدين بالطفل وما يمارسه الوالدين من أساليب في تنشئة أكثر أهمية في النمو الخلقي للطفل من أي عامل آخر. ويتخذ تأثير الوالدان وكذلك أعضاء الأسرة، على نمو الجانب الخلقي عند الطفل أربعة أشكال محددة.
١- أن الأنماط السلوكية في الأسرة تعمل كنموذج لسلوك الطفل الذي يقلد ما يلاحظه في الآخرين.
٢- أن الأسرة باستخدام الاستحسان ودعم الاستحسان والثواب والعقاب تعلم الطفل أن يسلك بطريقة مرغوبة اجتماعيًا.
٣ تستطيع الأسرة تنظيم العقاب لكي يتأتى متفقًا مع الأفعال الخاطئة أن تعلم الطفل التبصر بسلوكه وبتوقع نواتج معينة لهذا السلوك.
٤- تستطيع الأسرة أن تفعل الكثير لاستثارة دافعية الطفل لكي يسلك على نحو يلقى استحسان الجماعة.
وبذلك تعتبر الأسرة هي ناقل ثقافة الجماعة إلى الطفل. والمنزل هو مركز التدريب على القيم الخلقية السائدة في ثقافة الجماعة. ولما كان الأطفال ينزعون إلى التوحد مع الكبار وخاصة مع الوالدين، فإن الطفل من خلال هذه العلاقة يتقبل معاييرها وينتهج أساليب سلوكهما. وما يوفره الوالدان في الأسرة من جو نفسي صحي ومن نظام معقول ومتسق، يساعد الطفل على أن يتحقق له نمو أخلاقي قوامه الضبط الذاتي والتوجيه الذاتي "طلعت منصور، حليم بشاي، ١٩٨٢، ١١٩". وبالطبع هناك علاقة بين النظام الوالدي والاستدخال الخلقي للطفل. فالطريقة التي يتربى بها الأطفال تؤثر على الطريقة التي يوازن بها حاجاتهم الذاتية مقابل المتطلبات الخارجية. ويحدد هوفمان Hoffman "١٩٧٧" ثلاثة أنماط لأساليب التربية:


أ- تأكيد القوة وهذا الأسلوب يتضمن القوة المادية والحرمان من الأهداف المادية والامتيازات والتهديد بها. ويمكن للوالدين تأكيد القوة من خلال العقاب البدني بحرمان الطفل من اللعب وكذلك الامتيازات وباستعمال القوة والتهديد بأي وسيلة من الوسائل حيث يعتمد الوالدان على خوف طفلهم من العقاب.
ب- سحب الحب Love withdrawal والذي يتضمن تعبيرات قوية ولكنها غير فيزيقية من الغضب والكره disapproval والتجاهل ورفض الحديث معهم ولهم ويستخدم الوالدان هذا الأسلوب عندما يسيء الأطفال التصرف. وهذا الأسلوب ليس له تأثير واضح ومتجانس في النمو الخلقي. والطريقة الأكثر فاعلية في تقدم النمو الخلقي هي خلق مناخ من الاستحسان والدفء، والمدح وقبول الطفل، ثم تفسر للطفل لماذا يجب أن يسلك الطفل بطرق خاصة. وهذه الطريقة أقل عقابًا من كل من التأكيد وسحب الحب، وتؤكد على الاحتكام إلى نبوغ الطفل وكفاءته وتقدير الذات والاهتمام بالآخرين، ويجب على الوالدين أن يوضحا للطفل كيف أن أفعاله تؤثر على الآخرين، وأن يفسر له دوافع السلوك وحاجاته ويركز الوالدان على نتائج سلوك الأطفال على الآخرين. وفي الطفولة المتوسطة يؤكد الوالدان على تأثر الأطفال على أنفسهم وعلى الوالدين. وهذا النوع من النظام يساعد الأطفال على تكامل قدرتهم على المشاركة الوجدانية مع معرفتهم كيف يؤثر سلوكهم على الآخرين. "Stwaert& Koch ١٩٨٣ ٣٢٧- ٣٢٨
جـ- الاستقراء lnduction وهذا يتضمن التفسيرات عن لماذا يغير الأطفال سلوكهم، ولجوء الأطفال إلى الاعتزاز بأنفسهم والافتخار بها وبنبوغهم وتفوقهم واهتمامهم بالآخرين. تلك الأساليب في التربية يتم تقويمها على أساس قدرة الطفل على اتخاذ الأحكام الأخلاقية التي تقوم على المبادئ الخلقية، على إقراره وقبوله المسئولية عن الخطأ والذنب وعلى خبرة الذنب وعلى مقاومة الإغراء "Jencen ١٩٨٥".


٢- جماعة الأقران:
تكون الأسرة في بداية حياة الطفل مسئولة عن تنشئتة الاجتماعية وتعليمه أساليب مجتمعه، فإذا ما ذهب إلى المدرسة يشارك المعلمون الآباء في عملية التنشئة الاجتماعية، وكلما كبر الطفل وزادت مشاركته الاجتماعية، بتفاعله مع الآخرين تحتل جماعة الأقران مركزًا هامًا في التأثير على سلوكه، إذ يصبح هؤلاء الأقران وسيلة لإظهار التقبل أو النبذ، وبالتالي الإثابة أو العقاب وتشكيل سلوك الطفل في الاتجاه الذي ترغبه الجماعة، ومع مده بالنموذج الذي يجب عليه أن يحتذيه إلا أننا يجب أن نشير إلى أنه بالرغم من أهمية جماعة الأقران في تشكيل سلوك الطفل إلا أن تأثير هذه الجماعة لا يحل محل دور الآباء والمعلمين وغيرهم من الكبار إلا بعد بلوغ الفرد سن النضج. وتتم عملية التحول تدريجيًا من الوقوع تحت تأثير الآباء إلى الوقوع تحت تأثير الأقران. وتوجد بذور الانصياع "الامتثال" لضغوط الأقران في الاعتماد الأولى للطفل على الأم، وكلما كبر الطفل زادت حاجته للانتماء لجماعة الأقران مجزيًا ومثيبًا والابتعاد عنهم فيه عقوبة، ويمتص الطفل معايير جماعة الأقران ثم يحكمها في نفسه. ويميز رايسمان Reisman بين ثلاثة أنواع من الناس حسب مدى الانصياع للآخرين والضبط الاجتماعي للسلوك وهذه الأنماط هي:
١- الأشخاص الذين توجههم التقاليد، وهؤلاء الذين تتحكم في سلوكهم المعايير الاجتماعية والعرف.
٢- الأشخاص الذين يتحكم في سلوكهم ضبط داخلي أساسه المعايير الشخصية.
٣- الأفراد الذين يتوقف سلوكهم على توجيه الآخرين لهم أي الجماعة التي يجد نفسه فيها. ويرى كولمان Coleman "١٩٧١" أن جماعة الأقران تحقق ثلاث وظائف تؤثر في شخصية الطفل:
أ- معظم جماعات الرفاق تنقل ثقافة المجتمع إلى الطفل بصفة عامة، فهذه الجماعات تعكس مجتمع الكبار وتدعم معظم معتقداته وقيمه وأنماط السلوك السائدة فيه.


ب- يعمل عالم الأقران كما لو أنه محك مراجعة للواقع، فإذا كانت الأسرة مثلًا تتبع في تنشئة الطفل أسلوب يقوم على التدليل والحماية الزائدة، فإنه يتعرض لصعوبات في التوافق مع الأقران الذين يواجهونه بعدم تقبلهم له بشكل صريح أو حتى بشكل فظ. وغالبًا ما يتعرض هذا الطفل من الأقران لأحكام ناقدة أو ساخرة لسلوكه غير المرغوب بالنسبة لجماعتهم. لذلك كثيرًا ما يكون لعالم الأقران تأثير تقويمي أو ترشيدي لسلوك الطفل.
جـ- تساعد جماعة الأقران الأطفال على أن يحققوا الاستقلال الانفعالي وخاصة في مرحلة المراهقة. وجماعة الأقران تتيح الفرصة للطفل ليتعلم كيف يتفاعل مع زملائه في السن، وكيف يعالج ما يشعر به من كراهية أو عداوة وما يرغب فيه من سطيرة، وكيف يتعلم التواصل مع الآخرين بالأخذ والعطاء والاحترام المتبادل، وكيف يتبادل الأدوار في الجماعة بالقيادة أو التبعية، وهكذا يتعلم الطفل من تفاعله مع أقرانه بعض مهارات التعامل الاجتماعي مع الآخرين وفي مقدمتها الإدراك والفهم الوجداني للآخرين Empathy وتقدير مشاعرهم والتعاطف الوجداني معهم Symathy وفي الواقع فإن تأثر جماعات الأقران على الأحكام الأخلاقية لدى الأطفال وفي مرحلة المراهقة بالغ الأهمية، وهذا ما كشفت عنه دراسات بيك وهافجهرست "١٩٦٠".
إن جماعات الأقران تمنح الثواب والعقاب لأعضائها قياسًا إلى سلوكهم الخلقي: فأولئك الذين يبدون أمانة ومسئولية وإخلاصًا وودًا وانضباطًا "ذاتيا" يلقون إثابة ... وتوفر جماعة والأقران أساسًا لتعلم الولاء الاجتماعي، فلما كانت جماعة الرفاق هي أول جماعة اجتماعية يقابلها خارج أسرته، فإنها تميل إلى أن تحدد اتجاهاته نحو الجماعة الاجتماعية بصفة عامة. ويتوقف ولاء الفرد للوطن والمجتمع المحلي وللجماعة المهنية أو جماعة العمل إلى حد ما على تعلم الولاء للجماعات الأصغر وفي مقدمتها الأسرة وجماعة الأقران. وتساعد جماعات الأقران الطفل على أن يتبنى أساسًا سليمًا للسلوك الخلقي، ويعني الأساس السليم


مجموعة القيم والعادات الخلقية التي تكون مترابطة ومتسقة فيما بينها والتي تخضع للمراجعة والتعديل وفقًا للخبرة. وعادة ما تعمل جماعة الأقران على تدعيم وتقوية الأحكام والمعايير الخلقية التي يكتسبها الطفل من والديه وتلقى استحسانًا اجتماعيًا. ويميل الأفراد في مرحلة المراهقة إلى أن يبدو إعجابهم واحترامهم وإثابتهم بدرجة كبيرة لنفس السلوك الخلقي الذي يأتي بين الأعضاء الموقرون في مجتمع الكبار: أباؤهم ومعلموهم "Peck & Hauigharsit ١٩٦٠"


٣- الأفكار الدينية والدين:
من ضوابط التنشئة الاجتماعية وعواملها ما يسود المجتمع من معتقدات دينية ومعايير اجتماعية للسلوك المقبول اجتماعيًا في مجتمع من المجتمعات والتي يتم غرسها في الطفل منذ أن تتفتح عيناه على الحياة بالدعاء له أو الدعاء عليه، والدعاء له يعني الاستعانة بالقوة الإلهية لمكافأته وإثابته، بينما الدعاء عليه يعني الاستعانة بهذه القوة للانتقام منه وعقابه. فمن المألوف في ثقافتنا مثلًا أن يسمع الطفل الدعاء له بأن يحميه الله ويحفظه ويرد عنه عين الحاسدين، ويسدد خطاه، ينصره على الأعداء ويهيئ له النجاح، كما يسمع استعداء الله عليه بأن ينتقم منه إذا فعل شرًا ويوذيه، ويسلط عليه من هو أقوى منه وما إلى ذلك. ولما كان الإنسان لديه القدرة على توقع الخير أو الأذى قبل أن يحدث أي فهمها، فهو يؤجل إشباع حاجاته توقعًا للإشباع المؤجل وهذا يمثل ناحية من نواحي الضبط السلوكي. فإذا أدت الصدفة إلى تحقيق خير يأتيه عزا هذا إلى الله أو القوة الغيبية وإذا أتاه شر عزاه أيضًا إلى نفس القوة التي تمنح وتمنع وتكافئ وتعاقب. ويبدو أن توقع الشر أقوى لدى الكثيرين من توقع الخير مما يولد القلق ويصبح هذا مصدرًا من مصادر ضبط السلوك. "سعد جلال، ١٩٨٥، ١٥٧".


المراجع:
١- إبراهيم قشوش: محاضرات في علم النفس النمائي "غير منشورة"، كلية التربية جامعة عين شمس، ١٩٨٨.
٢- أحمد زكي صالح: علم النفس التربوي، طـ١٠، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، ١٩٧٤.
٣- أحمد عزت راجح: أصول علم النفس، القاهرة: الدار القومية للطباعة والنشر، ١٩٧٨.
٤- أحمد عكاشة: الطب النفسي المعاصر، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٨٠.
٥- أحمد محمد المعتوق: الحصيلة اللغوية أهميتها، مصادرها، وسائل تنميتها، سلسلة، عالم المعرفة رقم "٢١٢"، الكويت: المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، ١٩٩٦.
٦- آمال صادق، فؤاد أبو حطب: نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة المسنين، القاهرة،: مركز التنمية البشرية والمعلومات، ١٩٨٨؟
٧- أنيسة حسن وآخرون: دليل معلمة رياض الأطفال، ط١، بغداد: المؤسسة العراقية للدعاية والطبع، ١٩٧٧.
٨- برنار فوازو: نمو الذكاء عند الأطفال، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، ١٩٧٦.
٩- جان بياجيه: اللغة والفكر، ترجمة أحمد عزت راجح، القاهرة: المكتبة المصرية، ١٩٥٤.
١٠-

: التطور العقلي لدى الطفل، ترجمة سمير علي، طـ١ بغداد: مطبعة العاني، ١٩٨٦.
١١- جمعه سيد يوسف: سيكولوجية اللغة والمرض العقلي، سلسلة عالم المعرفة "١٤٥"، الكويت: المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، ١٩٩٠.


١٢- جوزال عبد الرحيم: المناخ الابتكاري للروضة وعلاقته بسلوكيات اللعب الاجتماعي المعرفي والابتكاري لطفل الروضة، مجلة الإرشاد النفسي، ١٩٩٧، العدد "٧"، ٨٩-٢٠٤.
١٣- جون بولبي: رعاية الطفل وتطور الحب، ترجمة: محمد خيري وآخرون، القاهرة: دار المعارف بمصر، ١٩٥٩.
١٤-

: سيكولوجية الانفصال دراسة نقدية لأثر الفراق على الأطفال، ترجمة: عبد الهادي عبد الرحمن، بيروت: دار الطليعة، ١٩٩١.
١٥- جون كونجر، بول موسن، جيروم كيجان: وسيكولوجية الطفولة والشخصية، ترجمة: أحمد عبد العزيز سلامة، جابر عبد الحميد جابر، القاهرة: دار النهضة العربية: ١٩٨٧.
١٦- حامد عبد السلام زهران: علم النفس النمو، القاهرة: عالم الكتب، ١٩٧٥.
١٧-
_________
: علم النفس الاجتماعي القاهرة: عالم الكتب: ١٩٧٦.
١٨- حامد عبد العزيز الفقي: دراسات في سيكولوجية النمو، الكويت: دار القلم، ١٩٧٧.
١٩- حسن مصطفى عبد المعطي: علاقة النمو النفسي الاجتماعي بنمو التفكير الخلقي لدى المراهقين والراشدين، مجلة كلية التربية جامعة طنطا، العدد "١٤"، ١٩٩١، ٣١٢-٣٦٨.
٢٠-
_________
: التنشئة الأسرية وأثرها في تشكيل الهوية لدى الشباب الجامعي، مجلة التربية جامعة طنطا، العدد "١٤"، ١٩٩١، ٢٣٣-٢٧٧.
٢١-
_________
: علم النفس الإكلينيكي، القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر، ١٩٨٨.
٢٢- دوجلاس توم: توجيه المراهق، ترجمة: جابر عبد الحميد جابر، القاهرة دار النهضة العربية، ١٩٧٤.
٢٣- ريتشارد م. سوين: علم الأمراض النفسية والعقلية، ترجمة: أحمد عبد العزيز سلامة، القاهرة: دار النهضة العربية، ١٩٧٩.


٢٤- سرجيو سبيني: التربية اللغوية للطفل، ترجمة: فوزي عيسى، عبد الفتاح حسن، مراجعة وتقديم: كاميليا عبد الفتاح، القاهرة: دار الفكر العربي، ١٩٩١.
٢٥- سعد جلال: المرجع في علم النفس، القاهرة: دار الفكر العربي، ١٩٨٥.
٢٦-

: الطفولة والمراهقة، القاهرة: دار الفكر العربي، ١٩٨٥.
٢٧- سعدية بهادر: في سيكولوجية المراهقة، طـ١ الكويت: دار البحوث العلمية، ١٩٨٠.
٢٨-
_________
: علم نفس النمو، الكويت: دار البحوث العلمية، ١٩٨١.
٢٩- سلوى عبد الباقي: اللعب بين النظرية والتطبيق، طـ٢، القاهرة: بيت الخبرة الوطني، ١٩٩٢.
٣٠- سليمان الخضري الشيخ: البحوث النفسية في التفكير الخلقي، الندوة الدولية عن التربية والمستقبل، القاهرة: كلية التربية، جامعة عين شمس، ٢٠-٢٢/ ٣/ ١٩٨٣.
٣١-
_________
: دراسة في التفكير الخلقي للمراهقين والراشدين، القاهرة: دار الثقافة للطباعة والنشر، ١٩٨٣.
٣٢- سهير محمد سلامة شاش: أثر اللعب الجماعي الموجه في تحسين الأداء اللغوي لدى الأطفال المتخلفين عقليًا، رسالة ماجستير "غير منشورة" كلية التربية، جامعة الزقازيق، ١٩٩٨.
٣٣- سوزان أيزكس: نفسية الطفل في السنوات الخمس الأولى، ترجمة: سمير أحمد فهمي، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٦٨.
٣٤-
_________
: الحضانة، ترجمة: سميحة أحمد، طـ٢، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٦٨.
٣٥- صالح الشماع: ارتقاء اللغة عند الطفل من الميلاد إلى السادسة، القاهرة: دار المعارف بمصر، ١٩٦٢.
٣٦- طاهرة عيسى خلف: خصائص الشخصية المرتبطة بالقبول والرفض الاجتماعي لدى طلبة المرحلة المتوسطة والثانوية في بغداد، رسالة ماجستير "غير منشورة"، كلية التربية جامعة، بغداد، ١٩٧٩.


٣٧- طلعت حسن عبد الرحيم: الأسس النفسية للنمو الإنساني، ط٣، الكويت: دار القلم، ١٩٩٠.
٣٨- طلعت منصور، عادل عز الدين الأشول: مذكرات في علم نفس النمو، "غير منشورة"، كلية التربية، جامعة عين شمس، ١٩٧٦.
٣٩- طلعت منصور، حليم بشاي: دارسات ميدانية في النضج الخلقي عند الناشئة في الكويت، الكويت: منشورات مجلة العلوم الاجتماعية بجامعة الكويت، ١٩٨٢.
٤٠- طلعت منصور، فيولا الببلاوي: مذكرات في علم نفس النمو، "غير منشورة" كلية التربية، جامعة عين شمس، ١٩٨٦.
٤١- عادل عبد الله محمد: علاقة النمو المعرفي بنمو التفكير الخلقي لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي، رسالة ماجستير "غير منشورة" كلية التربية جامعة الزقازيق، ١٩٨٥.
٤٢-

: نمو التفكير الخلقي عند الجانحين، رسالة دكتوراه "غير منشورة"، كلية التربية. جامعة الزقازيق، ١٩٨٨.
٤٣-
_________
: النمو العقلي للطفل، القاهرة: الدار الشرقية، ١٩٩٠.
٤٥- عادل عز الدين الأشول: علم النفس النمو، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٨٢.
٤٦- عبد الباسط متولى خضر: دراسة العلاقة بين المستوى الثقافي للأسرة والمستوى اللغوي للأطفال، رسالة ماجستير "غير منشورة"، كلية التربية، جامعة عين شمس، ١٩٨٣.
٤٧- عبد الحميد محمد الهاشمي: علم النفس التكويني أسسه وتطبيقاته من الولادة إلى الشيخوخة، جدة: دار المجمع العلمي، ١٩٨٠.
٤٨- عبد الرحمن سيد سليمان: نمو الإنسان في الطفولة والمراهقة، القاهرة: دار زهراء الشرق، ١٩٩٧.


٤٩- عبد العزيز القوصي: أسس الصحة النفسية، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، ١٩٨١.
٥٠- عبد العزيز عبد الحميد: اللغة العربية، أصولها وطرق تدريسها، القاهرة: دار المعارف، ١٩٧٩.
٥١- عبد المنعم المليجي: النمو النفسي، القاهرة، مكتبة مصر، ١٩٨٧.
٥٢- عثمان لبيب فراج: أضواء على الشخصية والصحة العقلية، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، ١٩٧٠.
٥٣- عدنان حسين خضير: علاقة القبول الاجتماعي ببعض المتغيرات المدرسية لطلبة المدارس الثانية، رسالة ماجستير "غير منشورة"، كلية التربية، جامعة بغداد ١٩٨٢.
٥٤- علاء الدين كفافي: الصحة النفسية، ط٣، القاهرة: دار هجر الطباعة والنشر والإعلان، ١٩٩٠.
٥٥-

: علم النفس الارتقائي: سيكولوجية الطفولة والمراهقة، القاهرة، مؤسسة الأصالة، ١٩٩٧.
٥٦- علي عبد الواحد وافي: نشأة اللغة عند الإنسان والطفل، طـ١، القاهرة: دار الفكر العربي، د. ت.
٥٧- غسان يعقوب: تطور الطفل عند بياجيه، بيروت: دار الكتاب اللبناني، ١٩٨٠.
٥٨- فاروق السيد عثمان: سيكولوجية اللعب والتعلم، القاهرة: دار المعارف، ١٩٩٥.
٥٩- فالنتين: الطفل الطبيعي، ترجمة: محمد خليفة بركات، يوسف ميخائيل أسعد، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٧٠.
٦٠- فايز قنطار: الأمومة نمو العلاقة بين الطفل والأم، سلسلة عالم المعرفة "١٦٦" الكويت: المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، ١٩٩٢.
٦١- فخري الدباغ: أصول الطب النفسي، بيروت: دار الطليعة، ١٩٨٣.


٦٢- فؤاد البهي السيد: الأسس النفسية للنمو من الطفولة إلى الشيخوخة، القاهرة: دار الفكر العربي، ١٩٧٨.
٦٣- فؤاد أبو حطب: القدرات العقلية، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٧٣.
٦٤-

: التحليل العلمي للسلوك الخلقي، الكتاب السنوي في التربية وعلم النفس، القاهرة: عالم الكتب، ١٩٧٣.
٦٥- فوقية حسن عبد الحميد: أثر القصص على بعض جوانب النمو اللغوي لدى طفل ما قبل المدرسة، رسالة ماجستير "غير منشورة"، كلية التربية جامعة الزقازيق، ١٩٨٣.
٦٦- فيصل محمد خير الزراد: اللغة واضطرابات النطق والكلام، الرياض: دار المريخ، ١٩٩٠.
٦٧- كلير فهيم: الاضطرابات النفسية للأطفال، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٩٣.
٦٨- كمال دسوقي: علم النفس ودراسة التوافق، ط١، بيروت: دار النهضة العربية، ١٩٧٦.
٦٩-
_________
: النمو التربوي للطفل والمراهق، طـ١ بيروت: دار النهضة العربية، ١٩٧٩.
٧٠-
_________
: ذخيرة علوم النفس، القاهرة: الدار الدولية للنشر والتوزيع، ١٩٩٠.
٧١- ليلى كرم الدين: اللغة عند الطفل، تطورها، ومشكلاتها، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، ١٩٩٠.
٧٢- ل. س فيجو تسكي: التفكير واللغة، ترجمة: طلعت منصور، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٧٦.
٧٣- ماريا بيرس، جنيفيف لاندو: اللعب ونمو الطفل، ترجمة: عبد الرحمن سيد سليمان، شيخة يوسف الدربستي، القاهرة، دار النهضة العربية، ١٩٩٦.
٧٤- ماريو باي: لغات البشر، أصولها وطبيعتها، ترجمة: صلاح الدين العربي، القاهرة، قسم النشر بالجامعة الأمريكية، ١٩٧٠.


٧٥- محمد أحمد غالي، رجاء محمود أبو علام: القلق وأمراض الجسم، دمشق: مطابع الحلبوني، ١٩٧٤.
٧٦- محمد خالد الطحان، سيد محمود الطواب، نبيل علي محمود: أسس النمو الإنساني، ط٢، دبي: دار القلم، ١٩٨٩.
٧٧- محمد رفقي محمد فتحي: جان بياجيه بين النظرية والتطبيق، القاهرة: دار المعارف، ١٩٨١.
٧٨-

: في النمو الأخلاقي، النظرية البحث التطبيق، الكويت: دار القلم، ١٩٨٣.
٧٩-
_________
: سيكولوجية اللغة والتنمية اللغوية لطفل الرياض، الكويت: دار القلم، ١٩٨٧.
٨-- محمد السيد عبد الرحمن: نظريات الشخصية، القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر، ١٩٩٨.
٨١-
_________
: نظريات النمو، دروس في علم نفس النمو المتقدم، الزقازيق، كلية التربية، جامعة الزقازيق.
٨٢- محمد عبد الظاهر الطيب وآخرون، الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة، إشراف ومراجعة، عزيز حنا داود، الإسكندرية، منشأة المعارف، ١٩٨١.
٨٣- محمد علي الربيعي: الوراثة والإنسان، أساسيات الوراثة الطبية والبشرية، سلسلة عالم المعرفة "١٠٠"، الكويت: المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، ١٩٨٦.
٨٤- محمد عماد الدين إسماعيل: كيف نربي أطفالنا، القاهرة: دار النهضة العربية، ١٩٧٤.
٨٥-
_________
: النمو في مرحلة المراهقة، ط١، الكويت: دار القلم، ١٩٨٢.
٨٦-
_________
: في علم النفس النمائي، ط١، الكويت: دار القلم، ١٩٨٢.
٨٧-
_________
: الأطفال مرآة المجتمع، سلسلة عالم المعرفة "٩٩"، الكويت، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، ١٩٨٦.


٨٨-

: الطفل من الحمل إلى الرشد، الجزء الأول "السنوات الست الأولى"، الكويت: دار القلم، ١٩٨٩.
٨٩- محمود عطا حسين عقل: النمو الإنساني، الطفولة والمراهقة، الرياض: دار الخريجي للنشر والتوزيع، ١٩٩٢.
٩٠- محي الدين توق: المستوى الاقتصادي الاجتماعي والترتيب الولادي وتأثيرهما على النمو الخلقي عند عينه من الأطفال الأردنيين، دراسة تجريبية، مجلة العلوم الاجتماعية، الكويت، السنة الثامنة، ع٣، ١٩٨٠.
٩١- محي الدين توق، سعادات أرناؤوط: العلاقة بين النمو المعرفي والأحكام الأخلاقية لدى عينة من الأطفال الأردنيين، مجلة العلوم الإنسانية، الكويت: ع ١٨، مجلد "٥" ١٩٨٥.
٩٢- مصطفى أحمد زكي: الرعاية الوالدية وعلاقتها بشخصية الأبناء، الكويت: دار النهضة العربية، ١٩٧٤.
٩٣- مصطفى فهمي: سيكولوجية الطفولة والمراهقة، ط٥ القاهرة: دار مصر للطباعة والنشر، ١٩٧٩.
٩٤-
_________
: مصطفى فهمي التوافق الشخصي الاجتماعي، القاهرة: الخانجي، ١٩٧٩.
٩٥- مصطفى ناصف: اللغة والتفسير والتواصل، سلسلة عالم المعرفة "١٩٣"، الكويت: المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، ١٩٩٥.
٩٦- ملاك جرجس: للأطفال مشاكل نفسية، القاهرة: كتاب اليوم الطبي، ١٩٨٤.
٩٧- منيرة أحمد حلمي: مشكلات الفتاة المراهقة وحاجاتها الإرشادية، القاهرة: دار النهضة العربية.
٩٨- موفق الحمداني: اللغة وعلم النفس، الموصل: دار الكتب للطباعة والنشر، جامعة الموصل، ١٩٨٢.
٩٩- نجوي محمد زكي العدوي، أثر الأسرة في نمو الحكم الخلقي عند الأطفال، رسالة دكتوراه "غير منشورة"، كلية الدراسات الإنسانية، جامعة الأزهر، ١٩٨٢.


١٠٠- نجيب إسكندر إبراهيم: الاتجاهات الوالدية في تنشئة الطفل، القاهرة: دار المعرفة، ١٩٥٩.
١٠١- هادي نعمان الهيتي: ثقافة الأطفال، سلسلة عالم المعرفة "١٢٣"، الكويت: المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، ١٩٨٨.
١٠٢- هدى برادة، فاروق صادق: علم نفس النمو، القاهرة: وزارة التربية والتعليم، ١٩٨٦.
١٠٣- هدى محمد قناوي: الطفل تنشئته وحاجاته، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٨٤.
١٠٤-

: الطفل ورياض الأطفال، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٩٢.
١٠٥-
_________
: دليل رياض الأطفال، ط٢، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٨٢.
١٠٦-
_________
: الطفل وألعاب الروضة، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٩٥.
١٠٧- هنري و. ماير: ثلاث نظريات في نمو الطفل، ترجمة: هدى محمد قناوي، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٨١.
١٠٨- هول ك، لندزي: نظريات الشخصية، ترجمة فرج أحمد وآخرون، القاهرة: الهيئة المصرية العامة للكتاب، ١٩٧٠.
١٠٩- يوسف ميخائيل أسعد: الشباب والتوتر النفسي، القاهرة: دار غريب للطباعة والنشر، ١٩٧٨.
١١٠- يوسف ميخائيل أسعد مالك مخول: مشكلات الطفولة والمراهقة، بيروت: منشورات دار آفاق جديدة، ١٩٨٢.
١١١- وليد خضر الزند: المفردات الشائعة لدى أطفال مرحلة التمهيدي في بغداد، رسالة ماجستير "غير منشورة"، كلية التربية جامعة بغداد: ١٩٨٦.


١١٢- يونس صالح الجنابي: الذخيرة اللغوية لتلاميذ الصفين الخامس والسادس الابتدائي في بغداد، رسالة ماجستير "غير منشورة"، كلية التربية، جامعة بغداد: ١٩٨٣.
١١٣- Abramovitch, R., Covter, C, Pepler, D. J. & Stanhope, L.:
Sibling and peer interaction: A final follow-up and comparison, Child Development, ١٩٨٦, ٤٧, ٢١٧-٢٢٩.
١١٤- Acredolo, L.P. & Hake, J.L.: Infant perception. "In" B.B.
Wolman "Ed.", Handbook of developmental Psychology. Englewood cliffs, NJ: Prentice Hall, ١٩٨٢.
١١٥- Ainsworth, M.D.S.; The development of infant-mother
interaction, "in" B.M. Foss "Ed.", Determinants of infant behavior, Vol. ٢, New York: Wiley, ١٩٧٣.
١١٦- Alsaker, F.D.; Pubertal timing, overwight and Psychological
adjustment. J. of Early Adolescence, ١٩٩٢, ١٢,٣٩٦-٤١٩.
١١٧- AndersomN.: Socio-economic status and health. Paper presentad
at the meeting of the American Psychological Society, San Francisco, ١٩٩٦ "June".
١١٨- Arnold, M. B, Feelings and emotions. New York: Academic
Press, ١٩٧٠.
١١٩- Aronfreed, J.: Conduct and Conscience. New York: Academic
Press, ١٩٦٨.
١٢٠- Ausubel, D.P., Theory and Problems of adolescent development.
New York: Grune and Stratton, ١٩٥٤.
١٢١- Ayres, A.J., Sensory integration and learning disorders. Los
Angeles: western Psychological Services, ١٩٧٢.
١٢٢- Azmitia, M. & Hesser, J., why siblings are important agents of
cognitive development: A Coparison of siblings and peers child Development, ١٩٩٣, ٦٤, ٤٣٠-٤٤٤.
١٢٣- Bandura, A.; Social learning theory of identificatory Processes.
Chicago: Rand McNally, ١٩٦٩.


١٢٤- Bakeman, R. & Brown, J.V.: Early interaction: Consequences for
social and mental development at three years. Child Development, ١٩٨٠, ٥١, ٤٣٧-٤٤٧.
١٢٥- Baskett, L.M. & Johnson, S.M.: The Young child's interaction
with parents versus siblings. Child Development, ١٩٨٢, ٥٣,٦٤٢-٦٥٠.
١٢٦- Baumrind, D.: Current Patterns of parental authority.
Developmental Psychology Monograph, ١٩٧١,٤, ١, pt.٢".
١٢٧- Bayley, N.: Decelopment of mental abilities, "in" P.H. Mussen
"Ed." Manual of Child Psychology "٣rd. ed., vol.١.", New York: Wiley., ١٩٧٠.
١٢٨- Becker, W.C.; Consequences of different kinds of Parental
discipline, "in" M.L. Hoffman "Ed.": Review of child development Research. New York: Russel Sage Fundation, ١٩٦٤, ٣٥, ٣٧١-٣٩٦.
١٢٩- Bell, R.R. & Chaskes, J.B.; Premarital sexual experiences among
coeds, ١٩٥٨ and ١٩٦٨. J. of Marriage and Family, ١٩٧٠,٣٢, ٨١-٨٤.
١٣٠- Bern, S.L.: Gender sehema theory: A cognitive account of sex-
typing.. Psychological Review, ١٩٨١, ٨٩, ٣٥٤-٣٦٤.
١٣١- Benson, D. F. & Geschwind, N.; Cerebral dominance and its
disturbances. Pediatric of North America, ١٩٦٨, ١٥, ٧٥٩-٧٦٩.
١٣٢- Berlin, L.: Attachment and emotions in preschool Children.
Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in child Development, New Orleans, ١٩٩٣ "March".
١٣٣- Birch, H.G. & Bitterman, M.E.; Sensory integration and
cognitive theory. Psychological Review, ١٩٨١, ٥٨, ٣٥٥-٣٦١.
١٣٤- Birch, H.G. & Lefford, A.; Intersensory development.
Monographs of the society for Research in child Development, ١٩٨٣, ٢٨.


١٣٥- Bower, T.G.R.; The visual world of infants. Scientific American,
١٩٦٦,٢١٥,٨٠-٩٢.
١٣٦- Bowlby, J.; Attachment and loss: Separation. New York: Basic
Books, ١٩٧٣.
١٣٧- Brady, J. V.; Emotion: Some Conceptual Problems and
Psychophyisological experiments, "in" M.B. Arnold "Ed.", Feelings and emotions. New York: Academic Press, ١٩٧٠, ٦٩-١٠٠.
١٣٨- Brain, M. D. S; Children's First word Combinations. Mongraphs
of the society for Research in child Development, ١٩٨٥,٤١,
١٣٩- Brisbane, H.E.; The developing child. Illionis: Bennett & Mc
Knight Publishing co., ١٩٨٥.
١٤٠- Brazelton, R.B., Neonatal behavioral assessment Scale Suffolk:
Lavenham; Philadephia: Lippincoot, ١٩٧٣.
١٤١- Buffrery, A.W.; An automated techique for the study of
development of cerebral mechanisms subserving linguistic skills. Proceeding of the Royal society of Medicine, ١٩٧١, ٦٤, ١٩١-١٩٢.
١٤٢- Calder, N. The mind of man. New York: viking, ١٩٧٠.
١٤٣- Campos, J.J. Langer, A. & Krowitz, A.; Cardiac responses on the
visual cliff in Prelocomotor Infants. Science, ١٩٧٠, ١٧٠, ١٩٦-١٩٧.
١٤٤- Case, R.: Intellectual development: A systemtic re-interpretation.
New York: Academic Press, ١٩٨٥.
١٤٥- Castaned, A., Mc Candless, B.R. & Palumo, D.S.; The children's
Forms of Manifest Anxiety Scale. Child Development, ١٩٥٦,٢٧,٣١٧-٣٢٦.
١٤٦- Charlesworth, R.: Understanding child development "٢nd ed."
Albany, Ny: Delmays ١٩٨٧.
١٤٧- Chi, M.T.,: Knowledge Structures and memory development, "in"
R.s. Siegler "Ed.", children's thinking: What develops? Hillsdale, NJ: Erlbaum, ١٩٧٨.


١٤٨- Connell, B.; Individual differences in infant attachment behavior:
Relationships to response to redundant and novel stimuli. Master's Thesis, Syracus university, ١٩٧٧.
١٤٩- Corballis, M.C. & Beale, I.L.; On telling left from right.
Scientific American, ١٩٧١, ٢٢٤, ٩٦-١٠٤.
١٥٠- Crick, M.: Explanations in language and meaning: Toward a
scientific anthropology, New York: Halstead, ١٩٧٧.
١٥١- Dasen, P.R.: Are Cognitive processes universal? A contribution
to Cross- Cultural Piagetian psychology. "In" N. Warran "Ed."; Studies in cross-cultural Psychology "vol.١", London: Academic Press, ١٩٧٧.
١٥٢- Deutsch, F.; Observational and Sociometric measurs of Peer
Popularity and their relationships. Developmental Psycho. ١٠٩, ١٩٧٤, ١٠, ٧٤٥-٧٤٧.
١٥٣- Eisenberg, R.B., Coursin, D.O. & Rupp., H.R.; Habituation to an
acoustic Pattern as an index of Auditory Research, ١٩٦٦,٦,٢٣٩-٢٤٩. *
١٥٤- Elder, G; The life course and human development "In" W.
Damon "Ed.", Handbook of child Psychology, New York: Wiley, ١٩٩١.
١٥٥- Engen, T., Lipsitt, L.P. & Kaye, H.; Olfactory responses and
adaption in the human neonate. J. of Comparative and Phisiological Psychology, ١٩٦٣, ٥٦, ٧٣-٧٧.
١٥٦- Emde, R.N., Gaensbauer, J.G.& Harmon, R.J.: Emotional
experssion in infancy: A biobehavioral Study. Psychological Issues: Monograph Series, ١٩٧٦, ١٠, ٣٧.
١٥٧- Eskerman, CO., Whatley, J.L. & Katz, S.L.; Groth of social Play
with peers during the Second Year of life. I Development, ١٩٧٥, ١١, ٤٢-٤٩.
١٥٨- Fantz, R.L.; The origin of form perception, Science, ١٩٨٥, ٢٠٤,
٦٦-٧٢.
١٥٩- Feinberg, M.R., Smith, M. & Schmidt, R.; An analysis of
expressions used by adolescents of varying economic


levels to describe accepted and rejected Peers. J. of Genetic Psychology, ١٩٨٧, ٩٣, ١٣٣-١٤٨.
١٦٠- Filed, T.: Imfancy. Cambridge, M. A: Harfard university Press,
١٩٩٠.
١٦١- Flavell, J.H.: Cognitive development: Past, Present, and future.
Developmental Psychology, ١٩٩٢, ٢٨, ٩٩٨-١٠٠٥.
١٦٢- Freedman, D.G. & Keeler, B.; Inheritance of behavior in infants.
Science, ١٩٦٣, ١٤٠, ١٩٦-١٩٨.
١٦٣- Fuller, J.L. & Thompson, W.R.; Behavior genetics. New York:
Wiley, ١٩٦٠.
١٦٤- Gazzaniga, M.S.; The bisected brain. New York: Appleton
century. Crofls., ١٩٧٠.
١٦٥- Gelman, R. & Au, T.K.: Perceptual and cognitive development
"٢nd ed". San Deigo: Academic Press, ١٩٩٦.
١٦٦- Gesell, A.L.; The Ontogenesis of infant behavior "in" L.
Carmichael "Ed.": Manual of child Psychology, ٢ed. Edition. New York: Harper & Row, ١٩٥٨.
١٦٧- Ghent- Braine, L.; Age changes in the mode of Perceving
geometric forms. Psychonomic Science, ١٩٨٥, ٢, ١٥٥-١٥٦.
١٦٨- Gibson, E.J.; Principles of Perceptual learning and development.
New York: Appleton- Cerury- Crofts, ١٩٨٩.
١٦٩- Gorman, A.: Developmental Pschology, New York: D. Van
Nostaro Co., ١٩٨٠.
١٧٠- Gormly, A.V.; Life-Span Human development, "٦th ed", New
York: Harcourt Brace College Publishers, ١٩٩٧.
١٧١- Haff, R.A. & Bell, R. Q; A facial demension in visual
descrimination by human infants. Child Development, ١٩٦٧,٣٨, ٨٩٣-٨٩٩.
١٧٢- Kagan, J. & Klein, R.E.; Cross-cultural Perspectives on early
development. American Psychologyst, ١٩٧٣, ٢٨, ٩٤٧-٩٦١.


١٧٣. Kagitcibasi, C; Human development across cultures. Hillsdale, NJ: Erlbaum, ١٩٩٦.
١٧٤- Haith, MM. & Campos, J.J.; Human infancy, "in" M.R. Rosenzweig & L.W. Porter "Eds.": Annual Review of Psychology, ١٩٧٧, ٢٨, ٢٥١-٢٩٣.
١٧٥- Harlow, H.F. & Zimmerman, R.R.; Affectional respomses in the
ihrant monkey. Science, ١٩٥٩, ١٣٠, ٤٢١-٤٣٢.
١٧٦- Harris, M.B. & Siebel, C.E.; Affect, aggression and alreuism.
Developmental Psychology, ١٩٥٧, ١١,٦٢٣-٤٥٩.
١٧٧- Harris, P.L., Children and emotion. London: Basil Blackwell,١٩٨٩.
١٧٨- Hattwick, L.A. & Sanders, M.K.; Age differences in behavior at the nursery school level. Child Development, ١٩٧٣, ٩, ٢٧-٤٧.
١٧٩- Hess, E.; Ethology and developmental Psychology, "in" P.H. Mussen "Ed.": Carmichael's Manual of child Psychology, New York: Wiley, ١٩٧٠.
١٨٠- Hoffman & Satlzstein, H.; Parent dissipline a*nd child's moral development, J. of personality and social Psychology, ١٩٦٧,٥,٤٥-٥٧.
١٨١- Ingram, D.; Cerebral Speech lateralization in young children. Neuropsychologia, ١٩٥٧, ١٣, ١٠٣-١٠٥.
١٨٢- Izard, C.E.; Measuring emotions in infant and young children. New York: Cambredge university Press.
١٨٣- Jeffrey, W.; The orienting reflexs and attention in cognitive development. Psychological Review, ١٩٦٨, ٧٥,٣٢٣-٣٣٤.
١٨٤- Jensen, L.; Adolessence: Theories, eresearch, applications. New York: West Publishing Co., ١٩٨٥.
١٨٥- Lerner, M. & Spanier, B.; Adolescent development; A life-span perspective. New York: Mc Graw Hill book co., ١٩٨٠.
١٨٦- Jones, H.E. & Jones, M.C.; A study of fears. Childhood Education, ١٩٦٨, ٥, ١٣٦-١٤٣.


صورة اسكنر


١٩٨- Lourenceco, O., & Machado, A.; In defense of Piaget's theory: A replay -to ١٠ common criticisms. Psychological Review, ١٩٩٦, ١٠٣, ١٤٣-١٦٤.
١٩٩- Maccoby, E.E.; Social development. San Digo: Harcourt Brace Jovanovich, ١٩٨٠.
٢٠٠- Magai, C. & Mc Fadden, S.H.; The role of emotions in social and Personality development. New York: plenam Press.
٢٠١- Martin, B.; Parent-child relations, "in". F.D. Horowitz "Ed."
Review of child Development Research, vol.٤., Chicago, university of Chicago Press, ١٩٧٥.
٢٠٢- Mandler, J.M. A new perspective on Cognitive development in infacy. American Scientist, ١٩٩٠, ٧٨, ٢٣٦-٢٤٣.
٢٠٣- Mc Carthy, D.; Language development in children "in" L. Carmichael "Ed."; Manual of child Psycology, New York: John wiley & son, ١٩٥٤, ٤٩٢-٦٣٠.
٢٠٤- Mc Graw, M.B.; Development of neuromuscular mechanisms as exemplified in the achievement of erect locomotion. J. of Pediatrics, ١٩٤٠. ١٧, ٧٤٧-٧٧١.
٢٠٥- Meyer, W.J. & Dusekk, J.B.; Child Psychology: A developmental perspective. Massachusetts: D.C. Heath and Co. ١٩٧٩.
٢٠٦- Mischel, W.& Mischel, H.N.; sex-typing and socialization "in"
P.H. Mussen "Ed." Carmichael's manual of child Psychology, New York: Wiley, ١٩٧٠.
٢٠٧- Moore, N. V., Evertson, CM. & Brophy, J.E.; Solarity Play: Some functional considerations. Developmental Psychology, ١٩٧٤, ١٠, ٨٣٠-٨٣٤.
٢٠٨- Nelson, K.E. & Reger.Z.; Children's Language, vol. ٨, Hillsdale, N.J.; Erbaum, ١٩٩٥.
٢٠٩- Obermeyer, J.; The relationship between moral development and role-laking during the years ١٠-٢٠. MA. Diss. The American university of Beirut, Lebanon, ١٩٧٣.
٢١٠- Olson, D.R.; Cognitive development: The child acquisition of diagonality. New York: Academic Press, ١٩٧٠.


٢١١- ---------; Piaget's theory, "in" P.H. Mussen "ed", Manual of child
psychology "٣rd ed", vol.١, New York: Wiley.
٢١٢- Parke, R.D. & Collmer, C.W.; Dild abuse: An interdisciplinary
analysis, "in" E.M. Hetherington "Ed.": Review of child Development Research, Vol. ٥, Chicago: university of Chicago Press, ١٩٧٥.
٢١٣- Parten, M.B.; Social Participation among per-school children. J.
of Abnormal social Psychology, ١٩٥٢, ٢٧, ٢٤٣-٢٦٩.
٢١٤- Plomin, R. De Fries, J.C., Mc Clearn, G.E. & Rutter, M.;
Behavioral genetics. "٣d.ed", New York. W.H. Freeman, ١٩٩٧.
٢١٥- Pukea, B.; Toward the redevelopment of kohlberg's theory:
Preservstructure, remoiving Controversial Content. "In". W.M. Kurtines & J. Gewirtz "Eds.", Moral behavior and development: Advances in theory, research, and application. Hillsdale, H.J. Erlbaum, ١٩٩١.
٢١٦- Rardin, U.R. & Moan, C.E., Peer interaction and cognitive
development. Child Development, ١٩٧١, ٤٢, ١٦٨٥-١٦٩٩.
٢١٧- Ratner, N.B.; A typical language development. "In" J.B. Gleason
"Ed.", The development of language "٣re ed". New York: Macmillan.
٢١٨- Reese, H. W. & Lipsitt, L. P.; Experimental child Psychology.
New York: Wiley, ١٩٧٠.
٢١٩- Rest, J.R.; Moral development: Advances in theory, research, and
application, New York: Praeger.
٢٢٠- Rice, M.L.; Children's language acquisitaon. American
Psychologyist, ١٩٨٩, ٤٤, ١٤٩-١٥٦.
٢٢١- Roberts, W. & Strayer, J.; Empathy, emotional expressiveness
and prosocial behavior. Child development, ١٩٩٦, ٦٧, ٤٧١-٤٨٩.
٢٢٢- Roher, R.P.& Rohner, E.C.; Psrental acceptance-rejection and


parental control: Cross. Cultural Codes. Ethnology, ١٩٨١,٢٠,٢٤٥-٢٦٠. ٢٢٣- Rosenberg, M; Society and the adolescent self-image. Princeton, M.J.: Princeton university Press, ١٩٦٥.
٢٢٤- Santroch, J.W.; Child development, "٨th ed". Englewood cliffs.,N.J: Prentice. Hill.
٢٢٥- Rubin, K.H.; Relationships between egocentric communication and popularity among peers. Developmental Psychology, ١٩٨٥, ١٧, ٣٦٤.
٢٢٦- Sanders, K.M. & Harper, L.V., Free-play Fantsy behavior in preschool children: Relations among gender, age, season, and location. Child Development, ١٩٧٦,٤٧, ١١٨٢-١١٨٥.
٢٢٧- Sanson, A. & Rothbart, M.K., Child temperament and Parenting. "in" M.H. Bornstein "Ed.". Handbook of Parenting "vol.٤", Hillsdale, N.J.: Erlbaum, ١٩٩٥.
٢٢٨- Santroch, J.W.; Child development, "٨th ed", New York: Mc GrawHill, ١٩٩٨.
٢٢٩- Scarr, S; Best of human genetics. Contemporary Psychology, ١٩٩٦,٤١,١٤٩-١٥٠.
٢٣٠- Schacter, S.; The assumption of identity and performance of black children adopted by white families. American Psychologist, ١٩٧٦, ٣١, ٧٢٦-٧٣٩.
٢٣١- Schiamberg, L.B.; Child and adolescent development. New York: Macmillan Publishing Co., ١٩٨٨.
٢٣٢- Sears, R.R., Rau, L. & Albert, R.; Identification of child rearing. Stanford, cal.: Stanford university Press, ١٩٦٥.
٢٣٣- Sells, S.B. & Roff, M.; Peer acceptance-rejection and personality development. New York: Holt, Rinehart & Winston, ١٩٨٥.
٢٣٤- Sherif, M., Harvey, O. J., White, B.J. Hood, W.R. & Sherif, C.W.; Intergroup conflict and cooperation: the Robbers Cave experiment. Norman, Okla. university of Oklahoma Press, ١٩٧٩.


٢٣٥- Siegel, A.W. & White, S. H.; The development of Spatial representations of large-scale environments, "in": H.W. Reese "Ed.". Advances in child development and behavior, vol. ١٠. New York: Academic Press. ١٩٨٩.
٢٣٦- Siglor, R.S.; Children's thinking "٢nd ed.". Englewook cliffs., N.J.: prentice Hall.
٢٣٧- Singer, J.; The Child's world of make-believe. New York: Academic, Press, ١٩٨٩.
٢٣٨- Sommer, B. B., Puberty and adolescence, New York: OxFord univesity press, ١٩٩٠.
٢٣٩- Sokolov, Y.N.; Perception and conditioned reflex. New York: Pergamon Press, ١٩٨٣.
٢٤٠- Sperry, R.W.; Left-brain, right-brain. Saturday Review, ١٩٧٥, ٣٠- ٣٣.
٢٤١- ----------, Mechanisms of neural maturation "in": S.S. Stevens "Ed."; Handbook of experimental Psychology. New York: wiley, ١٩٧١,٢٣٦-٢٥٨.
٢٤٢- Spitz, R.; The first year of life. New York: International university Press, ١٩٦٥.
٢٤٣- Sroufe, L.A.; Wariness of Strangers and the study of infant development. Child Development, ١٩٧٧, ٤٨, ٧٣١-٧٤٦.
٢٤٤- Staub, E.; Cultural-Societal roots of violence. American Psychologist, ١٩٩٦, ٥١, ١١٧-١٣٢.
٢٤٥- Stewart, A. & Koch, J.: Children development through adolescent. New York: John wiley. INC, ١٩٨٣.
٢٤٦- Sugarman, B.; The school and moral development. London: Groon Helm LTD, ١٩٧٣.
٢٤٧- Tanner, J.M.; Physical grwoth. "in": P.H. Mussen "Ed.": Carmichael's manual of child Psychology, New York: Wiley, ١٩٧٠.
٢٤٨- Tronick, E.Z.; Emotions and emotional communication in infants American Psychologists, ١٩٨٩, ٤٤, ١١٢-١١٩.
٢٤٩- Turiel, E.; Developmental Processes in the child's moral


thinking, "in" P. Mussen, J. Langer, & M. Covington "Eds.": New Directions in developmental; Psychology. New York: Holt Rinehart and winston, ١٩٦٩.
٢٥٠- Walk, R.D.; The devlopment of depth perception in animals and human infants. Monographs of the Society for Research in child development, ١٩٦٦, ٣١, ٨٢-١٠٨.
٢٥١- Walters, R.H. & Park, R.D.; Emotional arousal, isolation, and disctimination learning in children. J. of Experimental child Psychology, ١٩٦٤, ١, ١٦٣-١٧٣.
٢٥٢- Waters, M.C.; Immigrant Families at risk. "In" A.C. Crouter & N. Landale "Eds." Immigration and the family. Mahwah. N.J.: Erlbaum, ١٩٩٧.
٢٥٣- Werner, E.E.; Cross. Cultural child development: A view from planet earth. Monterey, Ca: Brooks Cole.
٢٥٤- White, B.L.; The first three years of life. New York: Prentice Hall, ١٩٩٠.
٢٥٥- Wohlwill, J.F.; The study of behavioeral development. New York: Academic Press, ١٩٧٣.
٢٥٦- Youniss, J.; Parents and peers in the social environment: A sullivan Piaget perspective. Chicago: university of Chicago Press, ١٩٨٠.
٢٥٧- Zangwill, O.L.; Cerebral dominance and it.htm's relation to Psychological Function. London: Oliver and body, ١٩٧٠.
٢٥٨- Zaporozhets, A.V. & Zaporozhets, V.; The development of Perception in the perschool child, "in" P. Mussen "Ed." Monographs Of the society for the Research in child Development, ١٩٦٥, ٣٠, "٢" No ١٠٠.
٢٥٩- Zuckerman, M., Sensation Seeking: Beyond the optimal level of arousal. Hillsdale, NJ: Erlbaum, ١٩٧٩.


فهرس:
الصفحة
٧ مقدمة
الفصل الأول: النمو الجنسي
١١ أولًا: مرحلة ما قبل الميلاد
١١ الفترة الجنينية
١٣ الفترة الحميلية
١٥ ثانيًا: مرحلة ما بعد الميلاد:
١٥ أ- نمو الطول والوزن
٢٠ ب- نمو الوظائف العضوية
٢٠ ١- التسنين
٢٣ ٢- علاقة صحة الطفل بنموه الجسمي
٢٤ ٣- النوم
٢٥ جـ- نمو العمليات الفسيولوجية
٢٥ ١- الجهاز الدوري
٢٦ ٢- نمو الغدد الصماء
٢٩ ٣- نمو المخ
٤٤ العوامل المؤثرة في النمو الجسمي
٤٧ دور المربين لتحقيق النمو الجسمي السليم


الفصل الثاني: النمو الحركي
٥١ مقدمة
٥٢ أولًا: النمو الحركي المبكر
٥٢ - الخصائص العامة للنمو الحركي
٥٣ - مظاهر النمو الحركي المبكر
٥٤ - النضج والتدريب على المهارات الحركية المبكرة
٦٨ ثانيًا: النمو الحركي في سن ما قبل المدرسة
٦٨ - الخصائص العامة للنمو الحركي
٦٩ - خصائص النمو الحركي في سنوات الطفولة المبكرة
٧٥ ثالثًا: النمو الحركي لطفل المدرسة الابتدائية
٧٥ أ- الطفولة المتوسطة
٧٩ ب- الطفولة المتأخرة
٨٠ - النمو غير المنتظم
٨٧ - العوامل المؤثرة في النمو الحركي
٩١ - دور الوالدين والمربين في رعاية النمو الحركي
٩٣ - خلاصة
الفصل الثالث: نمو الإدراك الحسي
٩٧ - الإدراك الحسي فطري أم متعلم
٩٩ - المبادئ الأساسية للارتباط الشرطي والإدراك
١٠٠ - الارتباط الشرطي التقليدي "الكلاسيكي"
١٠١ - الارتباط الشرطي الإجرائي


١٠٢ - الاهتمام الإدراكي
١٠٤ - التعود
١٠٥ - طرق دراسة الانعكاس التوجيهي والتعود
١٠٦ - القدرة الحسية المبكرة:
١٠٦ - ١- القدرة البصرية
١٠٩ - ٢- القدرة السمعية
١١٤ - ٣- الإحساس التذوقي والشمي
١١٧ - السلوك الإدراكي والنمو
١١٧ ١- إدراك الشكل
١٢٤ ٢- إدراك العمق
١٢٧ ٣- ثبات الحجم والشكل
١٢٩ ٤- توجيه المثير
١٣٩ - التكامل الإدراكي
١٣٩ - النمو فيما بين الحواس
١٤٦ ٥- التمثيل المكاني
١٤٩ ٦- السلوك الإدراكي - الحركي
١٥٢ - خلاصة
الفصل الرابع: النمو اللغوي
١٥٥ - اللغة ووظائفها
١٥٧ - النمو اللغوي المبكر
١٥٨ أولًا: مرحلة الاستجابات المنعكسة
١٦١ ثانيًا: مرحلة المناغاة
١٦٤ ثالثًا: مرحلة التقليد والاستجابات اللغوية


١٧٢ رابعًا: مرحلة الكلام
١٧٣ خامسًا: نمو مفردات الطفل
١٧٨ - النمو اللغوي لطفل المرحلة الابتدائية
١٧٨ أ- نمو المحصول اللفظي
١٧٩ ب- نمو التراكيب اللغوية
١٧٩ جـ- نمو مهارات الاتصال
١٨٠ د- مهارة القراءة
١٨٢ هـ- الكتابة
١٨٣ - رعاية النمو اللغوي:
١٨٣ - رعاية النمو اللغوي لطفل ما قبل المدرسة
١٨٥ - التطبيقات التربوية لرعاية النمو اللغوي لطفل الابتدائية
الفصل الخامس: النمو الانفعالي
١٨٩ - مقدمة
١٩٣ - وجهات نظر في تفسير النمو الانفعالي
١٩٤ أولًا: المفاهيم البيولوجية
١٩٧ ثانيًا: المفاهيم الثقافية
١٩٨ ثالثًا: الإجراءات المعرفية
١٩٩ - تطور الاستجابات الانفعالية
١٩٩ ١- المرحلة الجننينية والمهد
٢٠٠ ٢- الانفعال خلال السنة الأولى من العمر
٢٠٠ ٣- الانفعال خلال السنة الثانية من العمر
٢٠٢ ٤- سنوات الطفولة المبكرة
٢٠٢ ٥- مرحلة الطفولة الوسطى والمتأخرة


٢٠٢ ٦- مرحلة المراهقة
٢٠٢ - التباين في نمط الاستجابات الانفعالية
٢٠٤ - العوامل المؤثرة في النمو الانفعالي
٢١١ - الخصائص المميزة لانفعالات الأطفال:
٢١٢ * انفعالات الوليد
٢١٥ * ظهور استجابات انفعالية محددة
٢١٧ * الانفعالات بعد مرحلة الطفولة المبكرة
٢١٨ * العلاقة الوجدانية المعرفية
الفصل السادس: تطور بعض الانفعالات في الطفولة
٢٢٣ ١- الخوف
٢٢٤ - المخاوف في مرحلة الطفولة المبكرة
٢٢٩ - الخوف لدى الأطفال الأكبر سنًا
٢٣٣ - الأسباب الرئيسية للتباين في نمط الخوف
٢٣٥ - السن وأنواع الخوف
٢٣٧ - تعلم الخوف
٢٤١ - الأنماط الانفعالية المرتبطة بالخوف
٢٤١ ١- الخجل
٢٤٢ ٢- الحرج أو الارتباك
٢٤٣ ٣- الانشغال
٢٤٥ ٤- القلق:
٢٤٥ - القلق كسمة
٢٤٧ - القق كحالة
٢٤٨ - تأثي القلق


٢٥١ ٢- الغضب:
٢٥١ - فهم الغضب
٢٥٢ - مثيرات الغضب
٢٥٣ - استجابات الغضب
٢٥٤ ٣- الغيرة
٢٥٤ - مصادر المواقف التي تنشأ عنها الغيرة
٢٥٨ - استجابات الغيرة
٢٦٠ ٤- الأسى
٢٦١ ٥- الانفعالات الإيجابية:
٢٦١ أ- حب الاستطلاع
٢٦٢ ب- الفرح والسرور والابتهاج
٢٦٤ - تنشيط النمو الانفعالي
٢٦٦ - السيادة الانفعالية
الفصل السابع: التفاعل بين الوالدين والطفل
٢٧١ - مقدمة
٢٧٢ - الأبحاث المبكرة في أساليب تربية الطفل
٢٧٤ ١- السيطرة الوالدية
٢٧٧ - سيطرة الوالدين وسلوك الأطفال
٢٨١ ٢- تربية الطفل وإساءة معاملته
٢٨١ - تعريف إساة معاملة الطفل
٢٨٣ - معدل حدوث إساة معاملة الطفل
٢٨٣ - أسباب إساءة معاملة الطفل
٢٨٤ - الأسباب التي تدعو الأطفال إلى الشعور بأنهم غير مرغوب فيهم


٢٨٥ - أثر إساءة المعاملة في سلوك الأطفال
٢٨٦ ٣- نمو الارتباط "التعلق" الوالدي
٢٨٧ - نظريات التعلق:
٢٨٧ ١- نظرية التحليل النفسي
٢٨٨ ٢- نظرية التعلم
٢٨٨ ٣- التعلق في الحيوانات
٢٩٠ ٤- العوامل التطورية
٢٩٢ - دورة تطور التعلق الاجتماعي
٢٩٦ - التعلق والاستكشاف
٢٩٨ - التنشئة الاجتماعية والتعلق الاجتماعي
٢٩٩ - الأم والتعلق
٣٠٥ - الأب والتعلق
٣٠٧ - نتائج التعلق
٣٠٩ - الانفصال
٣١٠ - الدخول إلى المستشفى وقلق الانفصال
٣١٤ ٥- الاعتمادية:
٣١٥ - تعريف وقياس الاعتمادية
٣١٦ - وسائل تربية الطفل والاعتمادية
٣١٨ ٦- العدوانية:
٣١٨ - التعريف
٣١٨ - فروق السن والجنس
٣١٩ - العدوانية وأساليب تربية الطفل
٣٢٢ - تقديم النموذج العدوانية
٣٢٤ - الخلاصة


الفصل الثامن: العلاقة بالأقران
٣٢٩ - مقدمة
٣٣٠ - صعوبات دراسة علاقات الأقران
٣٣١ - جماعة الأقران واللعب:
٣٣١ أ- اللعب الفردي
٣٣٣ ب- اللعب الجماعي
٣٣٧ - العوامل المؤثرة في اللعب بين الأقران
٣٤١ - تكوين جماعات الأقران
٣٤١ - تعريف جماعات الأقران
٣٤١ - أنواع جماعات الأقران
٣٤٢ - تكوين جماعات الأقران
٣٤٤ - الاختلافات الثقافية في تكوين جماعات الأقران
٣٤٦ - تقبل الأقران:
٣٤٨ - عوامل التقبل
٣٥٠ - الأقران وعملية التطبيع الاجتماعي:
٣٥٠ ١- التوحد
٣٥١ ١- التوحد
٣٥٣ ٢- التعلم
٣٥٣ ٣- تعلم الأدوار
٣٥٤ ٤- الأقران كمرجع للحقيقة
٣٥٥ ٥- الامتثال لمعايير الجماعة
٣٥٩ ٦- التعاون
٣٦٠ ٧- المشاركة الوجدانية


٣٦٠ ٨- التنافس
٣٦٠ ٩- العدوان
٣٦٢ ١٠- الشعبية بين الرفاق
٣٦٧ - خلاصة
الفصل التاسع: النمو الخلقي
٣٧١ مقدمة
٣٧٣ - اكتساب السلوك والتفكير الخلقي
٣٧٨ - اكتساب التنظيمية للوالدين والنمو الخلقي
٣٧٩ * بحث هوفمان وسالتزشتاين
٣٨١ * تأييد نتائج دراسة هوفمان وسالتزشتاين
٣٨٦ * البحوث المعملية
٣٨٨ - الضوابط الخلقية
٣٩١ - مصادر الضبط الاجتماعي والتنشئة الاجتماعية:
٣٩١ ١- الأسرة
٣٩٤ ٢- جماعة الأقران
٣٩٦ ٣- الأفكار الدينية والدين
٣٩٧ المراجع