فونيمية عامة، وتجعل من الممكن تكوين اللغة، وعن طريق التفاعل مع الراشدين يتخلص الرضيع تدريجيًا من الأصوات غير المرتبطة بلغة المحيطين به، ويوسع أو يظهر تدريجيًا الأصوات التي تكون في لهجتهم، وعلى ذلك فإن مرحلة الثرثرة أو الخرير تمكن الرضيع أن يبدأ في اكتساب لغة مجتمعه الخاص.
وأثناء المرحلة الأخيرة من الثرثرة أي في حوالي ٦ أشهر إلى ٨ أشهر، يبدأ الرضيع في عمل أصوابت متكررة مثل بابا، ماما، ويستطيع الرضيع في هذا الوقت من إجراء الحروف اللينة والساكنة، وأثناء هذه المرحلة "الثرثرة" نجد الرضيع لا يصدر الأصوات من أجل الاتصال بالآخرين، ولكن من أجل أن يلعب ويلهو بجهازه الصوتي، وأثناء هذه المرحلة يمكن أن يستهل خرير الرضيع وثرثرته عن طريق حركات فمه أو بواسطة كلام الآخرين المجاورين له، وعموما، فإن هذه المرحلة تعتبر بمثابة تهيئة لمرحلة صدور الأصوات اللغوية الاتصالية.
ومنذ الشهر العاشر تقريبًا ينتقل الرضيع إلى المرحلة الأخيرة للفترة ما قبل اللغوية، وهي مرحلة التقليد الصوتي والقدرة على فهم أصوات كلام الراشدين من حوله، وعلى الرغم من أن الرضيع الصغير يمكنه تمييز صوته من أصوات الرضع الآخرين، وذلك كما ذكرنا سابقًا، إلا أن تمييز الأصوات الكلامية تأتي في مرحلة لاحقه وذلك أثناء مرحلة الثرثرة. كما أننا نجد الرضيع عندما يصل إلى شهره العاشر تقريبا يمكنه التمييز والاستجابة بصورة تبيانية لكلمات الراشدين من حوله، كما أن بعض الأطفال الرضع في هذه المرحلة يمكنهم تفهم بعض الكلمات مثل لا، وعلى الرغم من أن هذه الكلمة قد تكون مصحوبة بإشارات أو إيماءات معينة أو تنغيم صوتي معين، ولذلك نجد الرضيع قد يستجيب إلى الموقف ككل وليس إلى الكلمات نفسها، وبنهاية السنة الأولى من عمر الرضيع نجده يمكنه التمييز بين الكلمات وإعادة أو نسخ الكلمات الصوتية اللغوية للآباء والأمهات.
الكلام المبكر:
وفي نفس الوقت تقريبا نجد الطفل يتكلم بأول كلمات الدالة، مما هو جدير بالذكر، فإنه ليس من السهل دائما تحديد موعد صدور الكلمة الأولى من فم رضيعهم، حيث نجد الآباء دائما ما يكونون شغوفين


لسماع الكلمات الأولى من فم رضيعهم، وبعد الكلمة الأولى فإن نمو المفردات اللغوية يميل إلى أن يكون سريعا للغاية، وعلى الرغم من أنه من الصعوبة قياس مفردات الطفل الصغير اللغوية، إلا أنه توجد بعض من الاختبارات تتضمن كلمات يعرفها الطفل، إلا أنها قد لا تكون مفيدة بصورة كبيرة، وعموما فإن الطفل عندما يصل عمره إلى عامين عادة ما تصل مفرداته اللغوية إلى ٢٥٠ كلمة، كما أن طفل السادسة عادة ما يصل محصوله اللغوي إلى ٢٥٠٠ كلمة.
كما أن النمو في حجم المفردات اللغوية عادة ما يقارن بكفاءة الطفل النحوية والاتصالية، وفي الحقيقة يوجد بعض الجدل حول كيفية وصف وتفسير ملكة الطفل اللغوية، وأحد هذه الاتجاهات ما دعى إليه كومسكي Chomsky حيث يشير، بما أن البناءات أو التراكيب اللغوية تكون في صورة أولية، فإن القدرة اللغوية تسبق الفهم المعرفي، ويرى جان بياجيه وآخرون يذهبون إلى منحى آخر إذ يشيرون أن البناءات أو التراكيب اللغوية مكتسبة وتشبه في ذلك الكلمات, وعمومًا، هل اللغة تسبق الفكر؟ أو أن الفكر يسبق اللغة؟
وينظر كثير من السيكولوجيين المعاصرين في الوقت الحاضر إلى النمو اللغوي على أنه محاولة تدريجية، أكثر من كونه شيئًا مركبًا يقدم مخططات معرفية للذات والعالم، ويعارضون وجهة نظر كومسكي في أن قواعد النحو والصرف والتراكيب اللغوية والإعراب فطرية أو مشكلة مسبقًا كما يدعي، ولكنها مبادئ تبنى بواسطة الطفل في مجهوده لكي يتقدم ويوصل خبرته إلى الآخرين, وتشير وجهة النظر في هذه أن الأطفال يتعلمون تراكيب الجملة ومبادئ الصرف والنحو بنفس الطريقة التي يتعلمون بها المفاهيم، فإنهم يخبرون استعمال الراشدين لمعاني الكلمات ويحاولون استعمالها في كلامهم.
وكلمات الطفل الأولى تشبه عملة تلفظه الأول، عادة ما تكون غير مميزة، وعادة ما تكون الكلمات الأولى شاملة مختلطة بالمعاني، وكذلك باللغة المستخدمة بواسطة الأشخاص الأكبر من حوله, فطفل العالم الواحد الذي يقول: "ماما", قد يعني: "أريد أن آكل يا ماما", أو "احمليني يا ماما", أو "انظر إلى ماما" ... إلخ ومن الخطأ أن تقول أن الطفل يستخدم في ذلك ما يسمى بالجملة الكلمة حيث إنه لم يصل بعد إلى تفهم ماهية


الجملة، ولكن بالأحرى يمكن أن تقول أنه يستخدم ما يسمى بالكلمة الجملة، كما أن استخدامه المتنوع لنفس الكلمة عادة ما تكون محملة بتنغيمات أو طرق أداء مختلفة وتعبيرات وجيهة وهكذا، والتي قد تكون لا شعورية إلى حد كبير ويتعلم الولدان تفسير كلمات وليدهم الأولى بالتأمل إلى المضمون العام لسلوك رضيعهم، والتكلم عمومًا يعتبر صورة من مجهودات الطفل العامة للاتصال بالآخرين من حوله.
وكلما تدرج الرضيع في عامه الثاني فإنه ينتقل إلى ما وراء الاستخدام غير المميز للكلمات المفردة لكي يوحدها في كلمتين أو أكثر، ونطق الجملة ذات الكلمتين تعكس مستوى جديدًا من التمييز اللغوي، حيث نرى فيها تطبيقًا لإدراك الطفل لنظام الجملة وإضافة الكلمات وطريقة الأداء والتنغيم نجدها تحمل المعاني كذلك إلا أن نطق الرضيع للجملة ذات الكلمتان تختلف بصورة جوهرية عن تكوينها عند الراشدين، والاستخدام اللغوي في تلك الفترة يسمى بالكلام التلغرافي أو شديد الإيجاز Telegraphic Speech بمعنى أن الطفل عادة ما يهمل أدوات التعريف أو التنكير، والأفعال المساعدة، وحروف العطف الأخرى, وفيما يلي بعض جمل طفل ٢١ شهرًا من عمره.
- ماما كتاب.
- أرى ماما.
- كتاب ماما.
وهذا الكلام شديد الإيجاز يمكن أن يفهم بواسطة الكبار من حول الطفل، بشرط أن يدركوا تلميحات ومشعرات الطفل الأخرى أثناء كلامه, وسنورد هنا تسجيلا فعليًا في كيفية استجابة أم لحديث وليدها شديد الإيجاز.
الطفل الأم
ماما سندوتش أريد سندوتش يا ماما
جلس الأرض أنه جلس على الأرض
ماما عصير ماما عملت عصير برتقال


والحقيقة فإننا نرى الطفل الصغير يحاول أن يستخدم اللغة لكي يتعامل مع الأفكار أو يوصلها، وهذه تعكس مظهرًا أو جانبًا آخر من اللغة المبكرة للطفل، وتسمى بالتكرارية Repetition, وهناك أنواع عديدة من الأحداث يمكن أن تسهم في النمو اللغوي المبكر نوجزها فيما يلي:
- النضج ونمو جهاز الكلام والذي يمكن الأطفال من إنتاج الأصوات الأكثر ضبطا ودقة.
- النمو المعرفي للطفل والذي عن طريقه يستطيع أن يكون جوانب تصوره لذاته وللعالم.
- التعرف على أن كلمات الطفل يمكن أن ترمز إلى جوانب من خبراته ومفاهيمه.
- التصور المطرد للغة نفسها ومجهود الطفل المستمر لربط المفاهيم اللغوية بتلك التي تشتق من العالم المحيط به وكذلك من نفسه ولقد سمى Elkind؛ "١٩٧٦" هذا المجهود بالتعلم الفطري أو المتضمن Connative Learning، وعموما فإن الطفل يبدأ في تفهم اللغة في نفس الوقت الذي يكشف فيه ذاته والعالم المحيط به, ويحاول أن يربط اللغة والفكر معا، وفي نفس الوقت يطور ويوسع ويتقن استخدام كل منهما بصورة منفصلة.
وقبل أن نختم هذا الجزء، يجب أن نشير إلى ما يسمى باللغة التقبلية أو الحسية Receptive Language، فهي تسبق الكلام كما أن الطفل يفهم اللغة قبل أن يتمكن من التكلم بها، وللأسف لأن هذا المجال يعتبر مجالا بكرًا ولم تجرِ فيه دراسات يعتد بها كما يشير Elkind إلى ذلك ويجب أن تتوفر لدينا معلومات أكثر لما يسمى باللغة الحسية أو التقبلية لتكمل التفهم للنمو السريع للمحصول اللغوي عن الأطفال.


خامسا: العمليات المعرفية
على الرغم من أن اللغة في جوهرها عملية معرفية، ويمكن أن تدرج تحت هذا العنوان، إلا أنني أردت التعامل معها بالصورة التقليدية، ولذلك فضلت مناقشتها منفصلة، وعمومًا سوف نناقش في هذا المجال، الانتباه، والتعلم، وحل المشكلة، والتفكير الاستدلالي Reasoning, وجميع هذه العمليات يمكن ملاحظتها لدى الأطفال الصغار يستخدمونها كبشائر أو مواد تشكل منها فيما بعد الأشكال المعرفية الأكثر تقدما.
التوجيه والانتباه والتعود:
تعتبر هذه الأنماط السلوكية في طرق معينة جوانب معرفية منظمة للإدراك وبصورة عامة فإن التوجيه Orientation يعني التحرك في اتجاه حدوث مثير فجائي، فالاستجابة المروعة لصوت فجائي غير متوقع يعتبر توجيهًا غير مميز، وعندما يكون المثير عاديًا نجد الطفل ما يلتفت أو يحول انتباهه إلى اتجاه هذا المثير كأن ينظر إلى مصدر الصوت أو يلتفت إلى المنظر الجديد, ويسمى هذا بالتوجيه الانعكاسي Orientiong Reflex أو الاستجابة الانعكاسية، فإذا أراد الطفل الصغير نفسه لكي ينظر إلى أمه نتيجة سمعه صوتها فإن ذلك يعتبر استجابة انعكاسية.
والانتباه هو تركيز انتقائي لجانب معين من مجال المثير، فعالم الطفل ليس أقل من عالم الكبار مملوء بجميع أنواع الاستثارة، ففي دار الحضانة مثلا، عادة ما تكون جدرانها مملوءة بالصور وسريره مليء بدمى أو أشياء متحركة عليه، كما توجد الأصوات المعتادة لأهل المنزل، وسيلان المياه في الحمام، وفتح الأبواب وغلقها ورنين التليفون، بالإضافة إلى الأصوات الإنسانية التي يستمع إليها، فالعمليات الانتباهية تسمح للطفل بأن يركز انتباهه انتقائيا على جانب واحد دون آخر من مجال المثير، وبالتالي يستخلص المعلومات والبيانات من هذا الجانب.
والتعويد Habituation يشكل تكملة للاستجابة أو التوجيه الانعكاسي، فعندما يكون المثير جديدا، عادة ما يستجيب الطفل إليه استجابة انعكاسية، ولكن إذا كان المثير متكررا فإن الاستجابة الانعكاسية سوف تضعف وتقل، فمثلا إذا وضع فرد ما شيئًا متحركًا على سرير الطفل، فإن الطفل حينئذ سيولي ذلك انتباهًا عاليًا، ولكن بعد عدة أيام


نجد الطفل ينظر إلى هذا الشيء بين الفينة والأخرى, أو نادرًا ما ينظر إليها، وتسمى هذه العملية بالتعويد، ونستطيع أن نلاحظ أطفال ما قبل المدرسة أو الحضانة فالدمية الجديدة عادة ما تشغل بالهم كثيرًا، بحيث يبدو أنهم ليس لديهم وقتًا ليأكلوا أو يفعلوا أي شيء آخر, ولكن بعد مرور عدة أيام، فإن الدمية تلك قد ترقد مهملة على الأرض وهذه نتيجة عملية التعويد.
وعمومًا فالتوجيه والانتباه والتعود عمليات مهمة كمصاحبات لعملية النمو والتعلم، وفي ذلك يشير بوميرلو Pomerleau وآخرون "١٩٧٣" أنه في مجال مثيرات الرؤيا المتكررة يصبح التعود أكثر سرعة كلما نمى الطفل، خاصة بعد ثلاثة أشهر الأولى من حياته، ويستطرد بوميرلو أن هذه العمليات الثلاثة ليست مجرد عمليات انعكاسية بسيطة ولكنها تعزى لمستوى نشاط استخدمت لكي تحدد تأثير سوء التغذية على الرضع، ويشير ميلر Miller؛ "١٩٧٢" إلى ذلك بأن هذه العمليات الثلاثة قد استخدمت لكي تحدد تأثير سوء التغذية على الرضيع، فالرضع الذين كانوا تحت تأثير تغذية قصيرة كان من الصعب استثارة تلك العمليات لديهم، حيث إنها تتطلب مثيرات أكبر لكي تثير عمليات التوجيه والانتباه والتعود, وذلك إذا ما قورنوا بالرضع الذين كانت لديهم تغذية جيدة.
التعلم:
يمكن تعريف التعلم بمفهومه العام بأنه عبارة عن حدوث تعديلات أو تغيرات في الأنماط السلوكية أو الفكرية والتي يمكن ألا تعزى إلى الخبرة أو النمو والنضج ... ومن ناحية أخرى فإن التعلم ليس مستقلا بصورة كلية عن النضج والنمو حيث إنهما يجعلان من الممكن تعلم نماذج جديدة في مستويات عمرية متقدمة, والتعلم يميل إلى أن يحدث خلال فترات قصيرة من الوقت بصورة نسبية, في حين أن النمو والنضج تميل إلى أن تحدث خلال فترات طويلة إلى حد ما, وعمومًا فأنواع التعلم والتي يمكن أن يشرع فيها الطفل تعتمد على كل من النمو والنضج, إلا أنه في أي حالة أو نمط تعلم معين فالنتيجة غالبًا ما تكون مجتمعة كوظيفة للخبرة.
وربما يكون الشكل البسيط من التعلم هو الإشراط الكلاسيكي Classical Conditioning ويشير ليبست Lipestt أن الأطفال الرضع يمكن أن


يتعلموا بالإشراط الكلاسيكي أثناء أشهر حياتهم الأولى، ففي إحدى دراساته على أطفال رضع لا يتجاوز أعمارهم أياما معدودات استطاعوا التعلم بالإشراط وذلك بإعطاء استجابة المص لنغمة موسيقية معينة "١٩٦٤". ويعتقد بعض علماء النفس بوجود توال محتوم في النماذج الحسية التي تكون موضوعات للإشراط الكلاسيكي, ويشير كاساتكن Kasatkin؛ "١٩٧٢" أحد الباحثين الروس أن الحاسة الأولى التي يمكن أن تكون موضوعًا للإشراط الكلاسيكي هي حاسة السمع والنظام الدهليزي الذي يرتبط بحركة جسم الرضيع، ويأتي بعد ذلك اللمس ثم الشم والتذوق والرؤيا على التوالي, وتشير بعض الدراسات الأمريكية التي قام بها كوخ Coch؛ "١٩٦٨" أنه على الرغم من وجود توالي في الأنماط الحسية والتي يمكن أن يكون سلوك الطفل فيها إشراطيًا، إلا أن نظام الاستجابة قد يحدد بصورة كبيرة عن طريق الاستجابة غير الشرطية، كما هو عن طريق نموذج معين, وعمومًا فإننا يجب أن نشير في هذا المقام أن وجود نظام "سواء بمثيرات شرطية أو استجابات شرطية" يوضح العلاقة بين النمو والتعلم, فالنمو يحدد بناءات وأنواع التعلم, في حين أن التعلم يحدد المحتويات ومضامين الاستجابة المكتسبة.
ويستطرد كوخ Coch؛ "١٩٦٨" أن دراسات الإشراط عند الأطفال تشير أن هذا التعلم يصبح أسهل كلما تقدم الطفل في عمره الزمني، ففي إحدى دراساته حيث كان المثير الشرطي دمية تعمل ضجة وأصواتًا، وكان المثير غير الشرطي وجه الأم وصوتها, وتشير النتائج أن الرضع الأكبر "٥ شهور" قد أظهروا استجابات صحيحة "التفات الرأس" في وقت أقصر مما فعله الرضع الذين كانوا أصغر سنًا "شهران" وهذا التحسن مع تقدم العمر الزمني قد يعزى إلى الخبرة المتراكمة, بالإضافة إلى النمو الأكثر ونضج الجهاز العصبي.
وشكل رئيسي آخر من التعلم هو التعلم الإجرائي Oprant Learning فكثير من سلوك الرضع عادة ما يكون عفويًا تلقائيًا بسبب عدم قدرتنا على التعرف على أي من المثيرات الشرطية قد كانت سببًا له، فبعض سلوك الرضع يمكن أن يسمى بالسلوك الوسيلي Lnsrtulmental بمعنى أنه يخدم بعض الأغراض أو الأهداف. فالرضيع يصيح لكي يجذب انتباه أبويه، أو للنظر إلى الأحداث المشوقة في البيئة وهكذا, وبمجرد أن تحدث الاستجابة الوسيلية فإنها تتكرر فقط إذا حصلت على تدعيم، فإذا تعلم


الطفل أن أمه سوف تحضر عندما يصيح، نجده يصدر الصيحات عندما يريد جذب الانتباه إليه, وبصورة مماثلة فإن الرضيع سوف يستمر في النظر إلى الأشياء غير المألوفة ما دامت تمده أو توفر له استكشاف مثيرات جديدة, ومما هو جدير بالذكر فإن التعلم الإجرائي صورة من التعلم يستخدم بواسطة الأفراد في كل الأعمار الزمنية.
ويشير "سامروف" Sameroff؛ "١٩٧١" أنه عندما نريد أن ننظم التعلم الإجرائي يمكن أن نستخدم وسيلة الإشراط الإجرائي Operant Conditioning أو بصورة أعم عملية تعديل السلوك فعن طريق اختيار المجرب السلوك الذي يؤديه الرضيع بعفوية أو تلقيائية، ويحاول أن يعدله أو يشكله وذلك بواسطة التدعيم الانتقائي، فمثلا يمكن أن يجعل الرضيع يغير سلوك المص لديه عن طرق تدعيم الاستجابة بإعطاء اللبن بين الفينة والفينة, أو بمحلول سكر العنب، كما أن نتائج دراسات أخرى تشير إلى أنه عندما يربت الكبار على طفل الرابعة أشهر، يكون أسرع في نطق الألفاظ، كما أن كثيرًا من الأطفال الصغار ذوي العام الواحد قد عدلوا من أنماط سلوكهم عند عرض ضوء مشوق مرئي لهم.
ويشير "براكبلي" Brackbilly؛ "١٩٥٨" أننا يمكن أن نستخدم الإشراط الإجرائي في تقليل مدى تكرار السلوك غير المرغوب فيه وذلك بعدم تقديم التدعيم الذي عادة ما يتبع الاستجابة, ففي إحدى دراساته عندما كانت ابتسامة الرضيع لا تدعم بواسطة الابتسامة العادية للكبار من حوله أو الانتهاج لهم، وجد أن الأطفال الرضع كانت معدلات ابتساماتهم أقل، وتسمى هذه الظاهرة بالانطفاء Extinction وعمومًا فإن دراسات عديدة أشارت إلى أن التعلم الإجزائي نمط شائع بين الرضع وبين الأطفال الصغار، وبالتالي يجب أن يستخدم على نحو ملائم ومناسب بواسطة الوالدين.


حل المشكلة:
صورة من التعلم والذي يكون على المرء فيه أن يتغلب على بعض العقبات أو العوائق لكي يصل إلى هدف مرغوب فيه، ويستخدم الأفراد عادة للوصول إلى هذه الغاية تخطيطات أو تدابير مختلفة، وتكون أحيانا بسيطة كالمحاولة والخطأ Trial & Error ويستخدم هذا النمط في حالة محاولتنا إصلاح آلة أو جهاز ما لا نفهم أجزاءه أو تركيباته، فالولع لإصلاح راديو معطل أو ساعة, ما هو في الحقيقة إلا أسلوب للمحاولة أو الخطأ، وتحل المشكلة أحيانا بواسطة الاستبصار Lnsight وقد يكون الحل تصنيفيًا أو ترتيبيًا حيث يتضمن تكوينات مفترضة وكذلك اختبار للافتراضات.
وكما نتوقع، فإن حل المشكلة بين الأطفال الصغار عادة ما تكون في صورة أولية غير متطورة، ولكن من الممكن أن نلاحظ أشكالا مبكرة من التعلم بالمحاولة والخطأ، وكذلك بالاستبصار واختبار الفروض، ففي إحدى دراسات بابوسيك Papousek؛ "١٩٦٧" صمم جهاز يوجب على الرضيع أن يتعلم تحريك رأسه إلى اليمين أو إلى اليسار لكي يحصل على اللبن، ويشير رنين الجر أن اللبن سوف يأتيه من على اليسار، ويومئ الطنين أن اللبن سيأتيه من اليمين, وعندما تعلم الرضيع أن يدير رأسه صحيحًا إلى الجرس عكس هذا الإشراط.
ولقد أنتجت المعكوسية Reversal في التجربة السابقة مشكلة للرضيع يجب عليه حلها، ولاحظ المجرب أن الرضع قد حولوا رءوسهم في اتجاهات يمكن إيجازها فيما يلي:
١- يتوقع أن يأتي اللبن من الجانب الذي قدم منه في المحاولة السابقة.
٢- كان يتوقع تقديم اللبن من الجانب الذي كان يقدم منه بصورة مألوفة في المحاولتين السابقتين الأخيرتين.
٣- كان يتوقع تقديم اللبن بصورة متعاقبة "من اليسار ثم من اليمين والعكس بالعكس".
٤- كان الحل في أن يدبر دائمًا إلى جانب معين وأن تصحح الاستجابة إذا لم يقدم اللبن بصورة فورية من هذا الجانب.
ويشير بابوسيك أن جميع الأطفال الرضع لم يستخدموا خططًا أو تدابيرًا Strategies نظامية ترتيبية، حيث إن البعض قد استخدم العشوائية


وكذلك المحاولة والخطأ العشوائي، وبالتالي كان اختلاف الرضع في حل المشكلة واضحًا ظاهرًا في هذا العمر المبكر، ومنذ ثلاثة أشهر الأولى وصاعدًا أظهر بعض الرضع منحى ترتيبيًا منظمًا لحل المشكل في هذا الموقف التعليمي البسيط.
ويستطرد بابوسيك أنه في مهام أكثر تركيبًا وتعقيدًا، لم يظهر أسلوب حل المشكلة بصورة نظامية ترتيبية إلا في عمر متأخر, وهذا يعكس مرة أخرى التفاعل بين النمو والتعلم, ففي إحدى الدراسات أعطي لأطفال يتراوح أعمارهم ما بين ١٢-٢٤ شهرًا مهمة الحصول على دمية محببة إليهم ولم تكن في متناول أيديهم، ولكي يحصلوا عليها يجب عليهم تحريك رافعة معينة وعند دورانها حينئذ يحصلون على هذه الدمية, أشارت النتائج أن الأطفال الأكبر سنا أمكنهم الحصول على الدمية عن طريق تشغيل الرافعة بمعدل أكبر من الأطفال الأصغر سنًا.


سادسًا: التفكير
يعتبر التفكير في جانب من جوانبه تعلمًا حيث يسمح لنا من استخلاص المعلومات والبيانات الجديدة من أخرى متواجدة حاضرة وذلك بتطبيق واستخدام قواعد ومبادئ معينة, فمثلا إذا عرفنا أن كل الحلوى حلوة المذاق، وأن هذه الكرة المستديرة قطعة من الحلوى يمكن أن نستنتج حينئذ أنها حلوة المذاق دون أن نتذوقها، وهذا التفكير الذي ينتقل من العام إلى الخاص يسمى بالتفكير الاستدلالي Deductive Reasoning, وفي حالة تذوقنا عددًا من قطع الحلوى نستخدم ما يسمى بالتفكير الاستقرائي Lnductive حيث انتقلنا من الخاص إلى العام.
والتفهم الذي لدينا اليوم عن نمو التفكير لدى الرضع والأطفال يرجع في جزء كبير منه إلى الأعمال البارزة الهامة للسيكولوجي السويسري الشهير جان بياجه Jean piaget فلقد أصبحت دراساته على أولاده الثلاثة في سنتيهم الأوليين، أصبحت من الدراسات الكلاسيكية فيما كتب في علم النفس الطفل وكانت كذلك من العوامل الرئيسية في إجراء العدد الهائل من الدراسات النفسية على الرضع منذ عام ١٩٦٠، ووجهة


نظر بياجيه في الذكاء الإنساني، خاصة التفكير يشير إلى أنه يبدأ عند الرضع مبكرًا فيما يسمى بالمرحلة الحسية الحركية Sensorimotor، ويستطرد بياجيه بأنها تكون كافية وتساعد على ربط الرضيع في تعامله مع العالم المحيط به.
ويسمى "بياجيه" العامين الأولين من حياة الرضيع بالفترة الحسية الحركية مشيرًا إلى وجود ثمة تغيرات في تلك الفترة تبدأ من الحركة وصاعدا أظهر بعض الرضع منحى ترتيبيًا منظمًا لحل المشكلة في هذا الموقف الانعكاسي إلى التفكير الواقعي, ويستطرد "بياجيه" أن الرضيع يستطيع التفكير إن تمكنا نحن من توفير الخبرات العقلية له، وهي الأفعال البسيطة التي تندرج على مقياس صغير بسيط قبل أن يؤديها بالفعل, ولقد استطاع "بياجيه" التعرف على مراحل معينة تميز نمو تفكير الأطفال الرضع.
فأثناء المرحلة الأولى والتي تبدأ منذ الميلاد حتى نهاية الشهرين الأولين، نرى الرضيع خلالها يغير ويعدل أفعالا انعكاسية معينة، وكما أشرنا سابقًا أن الوليد يمتلك من النماذج الانعكاسية، والتي يمكن أن تظهر بواسطة بعض من المثيرات المناسبة، وهذا التعديل والتغيرات يتضمن فيما نراه في تكييف الرضيع لفمه لشكل وحجم حلمة ثدي الأم أو الرضاعة ويطلق "بياجيه" على هذه العمليت التكيفية ما يسمى بالمواءمة Accomodation.
وبمرور الوقت والتدريب نرى الرضيع يتعلم التمييز بين أشياء مختلفة تكون قابلة للامتصاص أو الرضاعة، حيث نجده يمتص بقوة وبنشاط حلمة الثدي أو الرضاعة حيث تدر له اللبن، إلا أنه يرفض أصبع الراشد الذي لا يوفر له ذلك, وهذا الرفض أو القبول لمثيرات البيئة تبعًا لحاجات الرضيع الخاصة يسميه "بياجيه" بعملية التمثل assimilation, ويشير إلى أن كلا من عملية المواءمة والتمثل ما هي إلا صيغ يتفاعل بواسطتها الرضيع مع الواقع ويتكيف له بمستويات مختلفة من النمو.
ويتعلم الرضيع أثناء الفترة الأولى من المرحلة الحسية الحركية في استعمال انعكاساته لأغراض جديدة، فالرضاعة مثلا يمكن أن تستخدم للتعرف على الموضوعات التي يمكن أن تمتص والأخرى التي لا يمكن


امتصاصها بالإضافة إلى تصنيف تلك الموضوعات, كما أن الرضيع يميز كذلك بين الموضوعات التي يمكن أن تمتص في أوقات مختلفة، وبين امتصاص المواد الغذائية وغير الغذائية، فالرضيع المشبع الذي يرفض حلمة ثدي أمه، قد يتقبل مع ذلك امتصاص أصبعه أو السكاتة "وهي حلمة يلهو بها الطفل".
ومنذ الشهر الثاني إلى الشهر الرابع يبدأ الرضيع في توحيد أفعاله الانعكاسية المتبدلة في طرق مختلفة متنوعة، ويطلق عليها "بياجيه" بالمخططات Schmes وتعزى الاتحادات الأولى إلى ما يسميه "بياجيه" بردود الفعل الدائرية Serculotor Reactons فعند حدوث تتابع لمخططات معينة بطريقة الصدفة، قد يضع الرضيع إبهامه داخل فمه ويرضعه، ويجد ذلك ممتعًا أو سارًا إليه، فإن سقط إبهامه خارج فمه، سوف يحاول أن يضعه في فمه مرة أخرى, وتناسق مخططات الرضاعة بمخطط حركة الإبهام بشكل نظام عال لمخطط امتصاص داخل الفم يؤدي إلى الامتصاص والرضاعة والذي يؤدي إلى وضع الإبهام داخل الفم حيث يؤدي إلى الامتصاص "الرضاعة", وهكذا.
وعلى الرغم من أن رد الفعل الدائري يعتبر خطوة أعلى من الفعل المنعكس، إلا أن له دلالة معرفية قليلة، إذ تعتبر بطريقة ما اتساع اتفاقي بصورة عالية والذي يؤدي إلى حدوث المتعة أو الراحة, فالرضيع لا يكون مهتمًا بإبهامه سوى لأنه موضوع للامتصاص. ويشير "بياجيه" بأن الرضيع أجرى نوعًا من التمثل الوظيفي للموضوع إلى الذت, وأما التمثل المعرفي فهو التعرف على الموضوع بسبب صفاته المميزة والتي ستأتي فيما بعد.
ومن الشهر الرابع حتى الشهر الثامن يدخل الرضيع في المرحلة الثالثة من الفترة الحسية الحركية ويبدي الرضيع ما يسميه "بياجيه" بردود الفعل الدائرية الثانوية Tertiary Circular Reactions وهذا يعني أن ردود الفعل الدائرية الأولية تتضمن فقط مخططات جسمية، قد اتسعت لتتضمن أحداثا وموضوعات خارجية.


ويشير "بياجيه" إلى ذلك بقوله، عندما كان ابنه يرفس برجليه وضرب الدمية بطريق الصدفة التي كانت معلقة على سريره، ويستطرد بأن ولده قد حصل على نفس القدر من المتعة بمشاهدة الدمية تتحرك وهذا معادل للمتعة التي يحصل عليها عند امتصاصه لإبهامه, وهكذا فإنه يرفس بقدميه مرة أخرى لكي تتحرك الدمية مرة أخرى.
وهنا نجد أن فعل الرفس قد نشطت، والتي نشطت بدورها النظر إلى المخطط، وهذا بالتالي أدى إلى تعزيز الرفس وهكذا, وكان "بياجيه" مهتمًا في ملاحظاته للتأكد أن رفسات ولده ليست مجرد إثارة أو اهتياج عشوائي بسيط عندما ينظر إلى الدمية، ولكنها استجابة انتقائية موجهة, ويمكن للفرد أن يلاحظ أثناء هذه المرحلة بدايات الأفعال المقصودة المتعمدة.
وإحضار الموضوعات أو جذبها داخل نطاق حركة الرضيع عن طرق ردود الفعل الدائرية الثانوية، تؤدي إلى مواءمة نفسه إلى تلك الموضوعات وصفاتها المميزة، بالإضافة إلى أنه يكون على دراية بالاختلاف بين الذت والموضوعات, وجدير بالذكر فإن ردود، الفعل الثانوية تلك ما تزال محدودة حيث إنها لا تعكس مفاهيم الواقع، وبالتالي فإذا اكتشف الرضيع استبصارًا مشوقًا يكون ذلك مصادفة وفوق ذلك فإنه لا يستطيع أن يبتكر أحداثًا مشوقة.
وأثناء الشهور الأخيرة من السنة الأولى وهي المرحلة الرابعة عند "بياجيه" يبدأ الأطفال في تنسيق مخططاتهم المكتسبة السابقة لكي يحصلون على أهدافهم الخاصة، ويعني ذلك أن مقاصدهم في هذه المرحلة تبدأ في أن يكون لها السبق على أفعالهم، ولا تكون تابعة لها كما في الشهور السابقة، ففي هذا السن يبدأ الطفل في أن يزيل العوائق والصعاب حتى يحصل الموضوعات التي يرغب فيها، فمثلا نجد الرضيع يتحرك لكي يحصل على الساعة الموضوعة تحت الوسادة، فالرضيع في فعله هذا نجده يجري تنسيقا بين مجال ما شاهده وبين جذبه للوسادة وكذلك بين مخطط القبض والإمساك بما يريد أن يحصل عليه.
وجدير بالذكر فإن تناسق المخططات تجعل من الممكن أداء أنماط ومستويات سلوكية جديدة، وقد تكون المحاكاة أهم هذه الأنماط، فأثناء


الشهور الأخيرة من السنة الأولى يبدأ الطفل في محاكاة الأفعال التي يؤديها الكبار، والواقع أن الطفل عندما يحرك الوسادة التي وضعت بواسطة الكبار داخل الأسرة، يعتبر هذا السلوك نوعًا من المحاكاة العكسية ومن وجهة نظر بياجيه أن المحاكاة تومئ إلى مستوى جديدًا من النشاط العقلي، ويسبق وجود أي نوع من النشاطات الأخرى بما فيها اللغة.
وفي بداية السنة الثانية، يظهر الطفل ما يسميه بياجيه بردود الفعل ذات الصورة الثالثة Tertiary Circular Reactions وهي تميز المرحلة الخامسة في الفترة الحسية الحركية, ويبدأ الأطفال في تلك المرحلة توجيه مقاصدهم وبحثهم عن الأشياء كما يبتكرون أشياء جديدة غير مألوفة, فقط مجرد التكرار بعد اكتشافها عن طريق الصدفة كما كانوا فيما سبق، فالطفل في ذلك الوقت يسير بصورة نشطة الموضوعات لكي يكتشف خصائصها وسماتها, وبهذه الطريقة يبدأ الطفل في أن يرى نفسه كوسيلة مسببة كما أنه يتمسك بمفاهيم معينة للسبب والنتيجة.
ورد الفعل الدائري ذو الصورة الثالثة نشاهده عند ملاحظة الطفل بعض الأشياء خارج سريره، ويتضمن رد الفعل التمسك أو التعلق بالأشياء أو تحريره لمخططات الرؤية والمشي، وكذلك للمخطط السمعي لسماعه صوت الشيء يرتطم بالأرض, وبعد أن يكون هذا الشيء قد استرد "وغالبًا ما يكون بواسطة الآباء" نجد الطفل يكرر هذه العملية حيث يسقط أشياء أخرى "لكي يرى ما الذي سيحدث لها" أو أن يسقط نفس الشيء من ارتفاع مختلف وبقوة مختلفة حتى يرى كيفية تأثير هذا التنوع على الشيء.
وعمومًا فإن ردود الفعل ذات الصورة الثالثة تمكن الأطفال من تعلم أن التغير في سلوكهم يمكن أن ينتج تغيرًا مساويًا مع التغير في الأحداث الخارجية، كما يبدءون تفهم أن بإمكانهم التعامل والتحكم في بعض عناصر بيئاتهم بواسطة أفعالهم الخاصة، ويتعلمون كذلك أن سلوكهم يمكن أن يضبط بواسطة الآخرين "وقد يرجع ذلك لكونهم يسيرون بخطى قصيرة قلقة ويقعون في ضرر أو أذى", كما يتعلمون بالإضافة أن بعض الأشياء غير المألوفة التي يؤدونها لا تسبب رضا الوالدين.
وأثناء منتصف السنة الثانية يظهر الأطفال ما يسميه بياجيه ببدايات


التفكير مميزة للمرحلة السادسة والأخيرة من الفترة الحسية الحركية, وفي هذا الوقت يؤدي الأطفال ما يسميه بياجيه بالاختيارات العقلية بمعنى أنهم يجربون أفعالا معينة، في رءوسهم قبل أن يجرونها في الواقع فإذا أراد الطفل في تلك المرحلة أن يحل مشكلة ما إلا أنه لا يستطيع ذلك عن طريق المحاولة والخطأ، فإنه قد يستعمل مخططًا آخر قد تعلمه في أنشطة مختلفة.
والأطفال في ذلك يفعلون ما كان يفعله قرد كوهلر داخل القفص في ربطه اثنان من عصا الخيرزان واستعمالهما كعصى طويلة للوصول إلى ما بخارج القفص أو لإحضار الموز قريبًا منه.
ويصف لنا بياجيه هذه المرحلة بمحاولات ابنته في تحريك سلسلة جميلة من صندوق مفتوح جزئيًا بحيث استطاعت أن ترى منه السلسلة إلا أنها لم تستطع أن تدخل يدها من خلال فتحة الصندوق الصغيرة لتحصل عليها, وفي محاولة حل هذه المشكلة فإنها قد استخدمت المخطط الذي كان ذو فعالية فيما مضى، وذلك بمحاولة وضع أصابعها داخل الصندوق لتحصل على ما تريد ولكن ذلك لم يجد, وعندما كانت تتأمل وتفكر في المشكلة, لاحظ أنها تفتح وتغلق فمها، وكل مرة كانت أوسع قليلا منها وأخذت السلسلة الموجودة بداخله، ويمكن أن نشير أن حركات الفهم والعينان كانت كنوع من الأفعال التمهيدية الاستكشافية التي يمكن أن تكون ذات جدوى في التأمل إلى الصندوق.
ويشير بياجيه أن الاختبارات العقلية في تلك المرحلة لا تستفيد من اللغة ويرجع ذلك إلى أن لغة الطفل في هذا السن لا تكون متقدمة بصورة كافية حتى تمكنه من وصف المشكلة لفظيًا وعلى الرغم من أن الطفل يمكن أن يقلب الأشياء وأن يوصل رغباته إلا أن لغته تنغمر في مضمون من الإشارات والإيماءات والتنغيمات, وعمومًا فالاختيار العقلي يعتبر بدايات الفكر والتفكير التي تسبق أداء فعل معين.
وشكل التفكير الذي يكون ميسرًا لطفل العامين عادة ما يكون محدودًا للغاية، حيث يتعامل وفقًا لمبدأ هنا والآن Here & Now بالإضافة إلى العلاقات بين الأشياء وحيث إن التفكير يكون محدودًا بأنواع الأفعال


الصغيرة التي يمكن أن يؤديها الطفل، فإنه يتعامل مع وظائف الأشياء وليس مع نوعياتها وصفاتها, وجدير بالذكر، فإن الطفل عندما يصل إلى سن السادسة أو السابعة يستطيع أن يتصور خصائص وصفات الأشياء بالإضافة إلى وظائفها وهذا ما سنشير إليه فيما بعد.
ومع بداية المرحلة الحسية الحركية، نجد الطفل يستطيع تعديل وتبديل انعكاساته، إلا أن ذلك يتم عن طريق التمييز المتطور وتكمل المخططات Schemes، وبالتالي يمكن الطفل أن يستشكف بترو وتأن وسائل جديدة للحصول على أهدافه وغاياته المرغوب فيها, وجدير بالذكر فإن انبثاق القدرات المعرفية يسير جنبا إلى جنب مع بناء الطفل لمفاهيم أساسية عن العالم والموضوعات، وكذلك عن السببية والزمان والمكان.


المفاهيم الرئيسية لطفل العامين:
أشارت ملاحظات بياجيه أن الرضيع الصغير لا يمكنه التميز بين العالم وبين ذاته, فمن وجهة نظر الرضيع لا يوجد اختلاف بين اختفاء وجهة الأم سواء كان بسبب تحريك رأسها أو خروجها من الحجرة, وأثناء الشهرين الأولين نجد الرضيع يوقف النظر إلى الأشياء عندما تتحرك خارج مجال رؤيته وينظر إلى أشياء أخرى بدلا منها، ولقد لاحظ Peter Wolff أن الرضيع عندما ينظر إلى وجه الراشد نجده يبكي عند اختفاء هذا الوجه، ولا ينظر إلى أن يعود هذا الوجه إلى الظهور مرة أخرى, والصياح في هذه الحالة يومئ إلى أن بعض الأشياء السارة قد ذهبت ولن تعود, وأثناء المرحلة الحسية الحركية الأولى، نرى الرضيع لديه مفهوم بدائي أولي عن السببية والفراغ والزمان, فالسببية عنده لا تكون أكثر من الدراية بالتغيرات المتعاقبة في حالة وجودها والمكان عادة ما يكون محدودًا بوعيه بجسمه وبيئته القريبة أو الحالية.
وأثناء مرحلة ردود الفعل الأولية الدائرية, يبدي الطفل ما يسمى بالتوقعات السلبية، ففي نهاية الشهر الثاني نجده يحملق في المكان الذي اختفى فيه الموضوع "خاصة الأم" كما لو أنه في انتظار عودتها من جديد، الرضيع في هذه المرحلة لا يبحث عن الشيء بنشاط أو بفاعلية، فإذا كان يمتص سكاتته، وسقطت منه على الأرض، فإنه قد يستمر في


الامتصاص كما لو أنه في انتظارها لكي تعود مرة أخرى، والحقيقة فإنه في هذا السن لا يبحث عنها، وهذا التوقع السلبي يوسع من إحساس الطفل بالسببية إلى حد ما، بمعنى أنه يبدأ في أن يفصل الموضوع عن حركته, وبطريقة مماثلة يبدأ الرضيع في تفهم المكان بصورة أفضل كلما أمكنه التمييز بين الأشياء وارتباطاتهم بالجسم، كما يشير الزمان إلى المدى الذي يتوقع فيه الرضيع حدوث الشيء مرة أخرى، ونستطيع أن نستدل على مفاهيم الطفل الرضيع للمكان والزمان من خلال حركاته فقط.
وأثناء الأربعة أشهر التالية في مرحلة ردود الفعل الدائرية الثانوية نرى الرضيع يبدأ في استخدام مسار الأشياء والموضوعات، ينظر إليها ويبحث عنها في مكانها المتوقع, وعادة ما يحدث ذلك عندما يسقط الطفل بشيء. أو يرمي بشيء ما بنفسه، وفي ذلك الوقت ترى الأطفال ينظرون إلى الأشياء أو يبحثون عن الموضوعات المخبأة أو المختفية عن أنظارهم، فعندما تعطى "شخشيخة" الطفل جزئيًا بغطاء سريره، نجده يدفع الغطاء عنها ويسحبها، ولكن إذا غطت اللعبة بكاملها فإن الطفل في هذا السن لن يبحث عنها.
ويستطيع الطفل في هذه المرحلة إجراء التمييز الدقيق بين الشيء وحركته، ويمكنه تفهم وجود الارتباط بين حركاته وبين ما يحدث للشيء أو الموضوع، كما أن العلاقات المكانية تصبح محددة بصورة أدق, فعندما يتمكن الطفل من التوصل إلى الشيء المختفي نسبيًا عنه نراه يبدأ في إدراك مفهوم "فوق" و"تحت" كما أن ملاحظته لسقوط الأشياء يسهم كذلك في مفهومه "فوق" و"أسفل" ويبدأ الطفل أيضًا في إدراك فترات الزمن وذلك عندما يرمي بشيء ما ويتوقع سماع صوت الشيء وأن يرى النتيجة بصورة فورية.
وخلال ٨-١٢ شهرًا نجد الطفل يبحث عن الأشياء التي تكون مختلفة بصورة كاملة عن ناظريه، فعندما خبأ بياجيه قطعة حلوى بين يديه، وجد أن طفله حاول أن يفتح قبضة يده لكي يحصل على الحلوى، ولكن عندما وضع بياجيه القبعة فوق الحلوى، لم يستطع الطفل العثور عليها حيث استمر في النظر إلى أيدي أبوه غير قادر على التعامل مع مبدأ الإزاحة أو الإحلال المزدوج Displacement وعلى الرغم من أن الطفل بدأ في تفهم أن الموضوعات أو الأشياء يمكن أن توجد على الرغم


من عدم قدرته على رؤيتها، إلا أن خبرته كانت محددة بمكان واحد، حيث لم يتمكن من تفهم بإمكانية وجود الحلوى خارج مجال رؤيته في أي مكان آخر.
ومفاهيم الطفل عن المكان والزمان والسببية جميعها تتحسن بصورة متممة بعضها البعض أثناء تلك الفترة حيث نجد أن حركة الطفل تؤدي به إلى البحث عن الأشياء والموضوعات المرغوب فيها، ويفهم العلاقات الوسيلية التي يستخدمها للحصول على غاياته وأهدافه، ويتميز مفهوم المكان بصورة أكبر كلما بدأ الطفل التعرف على أماكن وأزمنة مختلفة، ويتميز المكان بما يمكن أن يؤدي فيه أو ما يتضمن عليه، كما يعزر مفهوم الزمان بصورة أكبر كلما استطاع الطفل التمييز بين الفترات الفاصلة المتطلبة لأحداث أفعال معينة، وأثناء النصف الأخير من السنة الثانية نجد الطفل ينظر إلى الموضوعات والأشياء المخفاة أو المستبدلة فمثلا ينظر إلى الحلوى داخل الأيدي أو الحلوى التي وضعت تحت شيء من الأشياء. وحقيقة أن الطفل يمكنه البحث عن موضوع ازدواجي مستبدل يشير إلى نهاية الفترة الحسية الحركية من حياة الطفل، فالطفل الآن يفهم أن الموضوعات والأشياء لها استمرارية إلى ما وراء خبرته الحالية المباشرة, كما أنها لا ترتبط بأماكن معينة، كما أن مفاهيم الذات والعالم تصبح في هذا الوقت مستقلة ومنفصلة ويمكن الطفل في هذا السن التعرف على النتائج السببية كجزء مستقل عن ذاته، ويصبح المكان منفصلا عن الأفعال, ويرى الطفل الأشياء والموضوعات "بما في ذلك نفسه" كما لو أنها في أماكن مختلفة متنوعة وبالتالي منفصلة عنه, ومفهوم الزمان يظهر نفس الاستقلال، حيث يشعر الطفل أن التتابع الزمني يمكن أن يحدث مستقلا وبمعزل عن أفعاله الخاصة، وبالتالي نجد الطفل في هذا السن يبدأ لديه إحساس موضوعي وغير شخصي عن الزمان.
وبإيجاز فإننا نجد الطفل في بداية هذه المرحلة ينظر إلى نفسه كمركز للعالم والأشياء المحيطة به، فكل شيء يقاس من وجهة نظره الخاصة وكذلك بواسطة أعماله وأفعاله, وفي نهاية هذه المرحلة أي في نهاية السنة الثانية يرى الطفل نفسه كجزء من العالم المحيط به المليء بموضوعات وأشياء مستقلة عن نفسه، والذي يتضمن الزمان والمكان والسببية، وجدير بالذكر فإن الطفل في نهاية هذه المرحلة يكون مستعدًا لتوسيع منظوريته "وجهة نظره" إزاء الكائنات البشرية الأخرى.


تعليم الآباء استشارة الرضيع
...
تعليم الآباء استثارة الرضيع:
يشير كل من الكيند D. Elkind ووينر L. Weiner؛ "١٩٧٨", أنه منذ عام ١٩٦٠ اشترك عدد من علماء النفس في برامج تعليم الآباء كيف يتعاملون ويستشيرون رضيعهم حيث اتضح أن معظم الآباء الشباب لم يكن لديهم الفرصة الكافية لملاحظة تدريبات الطفل, وكيفية تنشئته، ومما هو جدير بالذكر فإن الأبوة المؤثرة لها تأثير خطير خلال مرحلة الطفولة على النحو الصحي ونمو شخصية الطفل ككل, كما أن هذه الأبوة المؤثرة يمكن أن تتعلم وتكتسب.
ويستطرد المؤلفان السابقان أن برامج تعليم الآباء واستثارة الرضيع يحاول أن يبني تفاعلات أحسن بين الآباء والأطفال أثناء نمو التكوين النفسي والجسمي، وجاءت فكرة هذه البرامج نتيجة رؤية Elkind زوجين صغيرين كان مسافران بصحبته ومعهم رضيعهم، فالأب كان يبدو متعلمًا خريج الجامعة، وانشغل الأب والأم في حديث بينهما، ولم ينظرا إلى الطفل ولم يتكلما معه أو يبتسما إليه, حينئذ بدأ الطفل في الصياح وحمله الأب ومشى به جيئة وذهابًا ممسكًا بخصر الطفل, ناظرا إلى ظهره والطفل منكفئا إلى أسفل, ويمكن لهؤلاء الآباء الاستفادة من الطرق التي توضح التأثير والارتباط بأطفالهم، ويجب التنويه بأن هدف مثل هذه البرامج هو تسهيل عملية النمو وليس الإسراع أو التعجيل بها، حتى يسمح للأطفال بأن ينموا بصورة كاملة، بقدر الإمكان بدون الكف غير الملائم من جهة الأدباء أو الإكراه والإجبار الأبوي لرغبات أطفالهم, كما أن اتجاهات الأبوين المتسامحة تساعد مما لا شك فيه على أن يحيى الأطفال حياة متكيفة سوية, وهذا ما سنراه وسنوضح ذلك عند مناقشة مشكلات الأطفال والمراهقين وعمومًا فإن انتماء الآباء لبرامج استثارة الأطفال قد يساعدهم على الإحساس بثقة أكبر نحو تنشئة أطفالهم.
ويجب أن نشير في هذا المقام إلى كثير من الأشياء يمكن للآباء أدائها، حتى يساعدوا الرضيع على النمو السوي فالإمساك بالرضيع وضمه إلى صدر الأم وهزهزته, واللعب معه والتحدث مع الطفل كلها ذات أهمية أثناء فترة الرضاعة، كما أن توفير الأشياء المسلية الملونة حول سرير الرضيع، واللعب والدمى، مما لا شك فيه تكون نافعة للرضع للهو والتعلم بها ويجب أن نتدرج في تقديم الألعاب لأطفالنا كلما تدرجوا في


مدارج نموهم حتى نستثير قدراتهم كلما أمكن ذلك, وعندما يقترب الطفل من سن المدرسة توجد أشياء أخرى يمكن أن يفعلها الولدان لكي يغنوا خبرة الطفل ويكملوا تعلم المدرسة، فالرغبة للقراءة والكتابة لطفل ما قبل المدرسة يمكن أن تدعم بواسطة الوالدين عن طريق التقييم الإيجابي للكتب بصفة عامة, بالإضافة إلى ذهاب الطفل مع والديه في رحلات معينة يكون مفيدًا خاصة إذا استغل الآباء ذلك في توضيح الأشياء الجديدة التي يراها الطفل كالحيوان مثلا وأسمائها، وعند انتقال الأطفال إلى المدرسة يمكن للوالدين مساعدتهم عن طريق تهجئة الكلمات وتصحيح لغتهم وواجباتهم الحسابية, ويجب ألا يعمل الآباء الواجبات المدرسية لأطفالهم، ولكن يجب أن يساعدوهم في ذلك فقط حتى يؤدي الطفل أحسن ما يستطيع أن يقدر عليه.
الشخصية هي مجموع أفكار الفرد ومشاعره وأحاسيسه وأفعاله، ويبدأ نمو الشخصية والنمو الاجتماعي منذ فترة الرضاعة، فعندما يبدأ الطفل في تكوين طرق للارتباط بالآخرين وأن يشكل نماذج مميزة من التفكير والمشاعر نحو الناس متضمنة ذواتهم, وتظهر هذه الجوانب من الشخصية أساسًا فيما يسمى بالسلوك المعبر أو التعبيري Expressive، ونمو هذه السلوك المعبر يعكس نضج الشخصية للكائن الآدمي.
والسلوك التعبيري أو المعبر يتبعه مبادئ التكامل والتمييز التي أشرنا إليها حين مناقشتنا النمو في الأشهر المبكرة الأولى من حياة الرضيع، حيث نجد الرضيع يميز عددًا من الأنماط السلوكية المعبرة والتي يوجهها نحو العالم، ويشير إلى حاجاته وميوله، وبعد الستة أشهر الأولى للرضيع يمكنه التمييز بين تلك الأنماط السلوكية ويجمعها داخل نماذج ارتباطية نوعية بالأخرى، وكذلك الانفصال عن الأفراد المحيطين به، وبحلول العام الثاني نرى الأطفال يبدءون في توحيد هذه النماذج داخل اتجاهات نحو عالمهم.


الأنماط السلوكية التوجيهية:
يجرى الأطفال الرضع اتصالات اجتماعية من خلال عدة أنماط سلوكية إشارية توجيهية, وهذه الأنماط هي.
- التحديق أو النظرات المحدقة.
- الخرير.
- التقليد أو المحاكاة.
ومع تدرج الطفل في نموه، نجد كلا من هذه الأنماط السلوكية يتأثر بخبرات الطفل، وكل منها يصبح متجهًا نحو الأفراد وليس إلى موضوعات أو أشياء، وكذلك نحو أفراد معينين دون سواهم.
الصياح Crying:
يعتبر صياح الرضيع من الناحية الواقعية أول تأثير يعملونه في بيئاتهم, وخلال الأشهر الأولى من حياة الرضيع نرى الصياح يعتبر بمثابة الطريق الأساسي الذي يشير به إلى حاجاته، ويختلف الصياح عن باقي الأنماط السلوكية الاجتماعية الأخرى في وجهين أساسيين، فالتحديق والخرير والابتسام والتقليد أنماط سلوكية تبادلية مرغوب فيها حيث نجد التشجيع من الآباء، بالإضافة إلى استمتاعهم بها، والصياح على نقيض ذلك لا يكون مشتركًا بين الرضيع ومن حوله، ولا يرضى الآباء بالإضافة إلى أنهم لا يشجعون الرضيع عليه.
والصياح أكثر من أي نشاط آخر في حياة الطفل المبكرة يجلب الآباء بجانب الرضيع، ويستحوذ على انتباههم، وهذا الانتباه يمكن أن يترجم في تغذية الرضيع، أو تغيير حفاضته، أو حمله والإمساك به، والرتب عليه وملاطفته، وكل هذه الأفعال يمكن أن توقف صياح الرضيع، ويشير Bell، أن التقاط الرضيع وحمله يوقف الصياح إذا قورن بأي نشاط آخر.
والأطفال في حياتهم المبكرة يصيحون عندما يشعرون بالجوع أو الألم، ويشير Wolf؛ "١٩٦٩" أن هذين النوعين من المضايقة يثيران أنواعًا مختلفة من الصياح، إذ إن الصياح المتدرج والمتواتر والإيقاعي "أي المتكرر على نحو نظامي" عادة ما يرتبط بالجوع، أما الصياح الفجائي غير المنتظم عادة ما يعني الألم, وعمومًا فصياح الرضيع الصغير كثيرًا ما نجده لا


يوصل إحساسه، وعلى الرغم من أن الأمهات قد يعتقدن أنهن بأمكانهن معرفة ما يزعج أو يقلق رضيعهن من أصواتهم، إلا أن هذه المعتقدات عادة ما تبنى على ما يعرفونه من حالات أطفالهن في وقت الصياح "كالفترة الطويلة التي قضيت بين آخر مرة أطعم فيها الرضيع" وذلك أكثر من طبيعة الصياح الذي يسمعونه، ومن جانب آخر نجد Formby؛ "١٩٦٧" يشير أن الرضع لديهم صياح مميز، كما أن كثيرًا من الأمهات قادرات على التعرف لصياح أطفالهن في صورة مبكرة جدًا من ولادتهم، أي بعد ٤٨ ساعة من الولادة.
وأثناء السنة الأولى من حياة الرضيع يبدأ تدريجيًا في الصياح لفترة قصيرة من الوقت، ويستعمل الصياح بغرض الاتصال مع الآخرين خاصة الأم، ويشير بيل Bell واينسورث Ainswort؛ "١٩٧٢" أن الرضع الذين يزيدون على ثلاثة أشهر يقضون وقتًا أطول في الصياح عندما يكونون بمفردهم إذا ما قورن ذلك بوجود أمهاتهم أمام ناظريهم، أو في حالة إمساكهم واحتضانهم، ويشيران كذلك إلى أن الرضع ما بين ٩-١٢ شهرًا يصيحون لمدة أطول عندما يرون أمهاتهم ولا يستطيعون التعلق أو الإمساك بهن، إذا ما قورن مدة صياحهم عندما يكونون بمفردهم، وعلى ذلك فالصياح ابتداء عادة ما يجب أو يستثار بواسطة الإزعاج أو المضايقة وتكون له صيغة اجتماعية فقط بطريق الصدفة. ويصبح عند نهاية العالم الأول شكل من أشكال الاتصال، حيث يوجهه إلى أفراد معينين يكونون على مقربة من الرضيع ويميلون لإتيان استجابة اجتماعية نحو الرضيع.
ويشير بيل وانيسورث "١٩٧٢" كذلك أن صياح الطفل عندما يصل سنه إلى عام غالبًا ما يكون أقل بـ٥٠% من صياح ذي الثلاثة أشهر أي إن الرضيع يقل وقت صياحه كلما تدرج به العمر الزمني، وكلما قل الصياح كلما أصبح لدى الآباء وأطفالهم فرصة أكبر ووقت أطول لتبادل الأنماط السلوكية المشتركة والسارة الممتعة لكلا الطرفين، كالنظرات المحدقة، والابتسام، والثرثرة، والتقليد والمحاكاة، وهذا ما سنوضحه في ثنايا الصفحات التالية.
التحديق Gazing:
تعتبر النظرات المحدقة أول نمط سلوكي يتجه الرضيع به إلى عالمه، ويبدأ في أخذ المعلومات والبيانات عنه، وتشير النظرة الكلاسيكية إلى أن


الرضيع يدرك عالمه كهدير مشوش ذو طنين وأزيز، وتشير الدراسات منذ عام ١٩٦٠ أن الأطفال يولدون ولديهم قدرة نامية عالية على الرؤية, كما ذكر وولف Wolf؛ "١٩٦٧" أن الرضع يمكنهم تركيز أعينهم على موضوعات وأشياء بعد بضعة أيام من ولادتهم، ويستطيعون تتبع الأشياء بأعينهم، وأن يشيروا إلى الاختلاف بين الأشياء عن طريق أحجامها، وأشكالها في أسابيعهم الأولى، ويستطرد أن الرضع الصغار في أسبوعهم الأول يميلون إلى تفضيل النظر إلى الأشياء والأشكال ذت النموذج Patterned عن الأشكال المنبسطة اللمساء، وكذلك يفضلون المثيرات الغريبة غير المألوفة.
وهذه التفصيلات الإدراكية تساعد الرضع على التوجه نحو الأشخاص في عالمهم، حيث أن المثيرات الأكثر تركيبًا وتغييرًا التي يرونها هي الوجوه المتحركة لآبائهم والأشخاص الآخرين الذين يعنون بهم, ويفضل الرضيع عندما يصل إلى أسبوعه الرابع النظر إلى الوجوه أكثر من الأشياء أو الموضوعات, وفي الشهر الرابع والخامس عندما يكونون قادرين على إجراء التمييزات الإدراكية الدقيقة ينظرون إلى وجه الأم مفضلونه عن سار الوجوه الأخرى Carpenter؛ "١٩٧٤"، وولف Wolf "١٩٦٣".
وعندما يبدأ الرضيع التحديق بثبات على الوجه، خاصة على عيون الراشدين من حوله، حينئذ نجد نوعًا خاصًا جديدًا من العلاقة ينشأ بين الرضيع وأمه، فاتصال العين بالعين يعتبر بمثابة خبرة انفعالية عاطفية، وتقرر كثير من الأمهات أنه بنهاية الشهر الأول تقريبًا يشعرون بنظرات الرضيع الحقيقية إليهن، باعتبارهن أشخاصًا ولسن أشياء أو موضوعات، ومع بداية عملية التحديث لوجه الأم تصبح خبرة الأم محملة بكثير من المشاعر والأحاسيس القوية نحو رضيعها، وتعمل على ازدياد البهجة والسرور في نفسها وبالتالي العناية برضيعها.
وبجانب ما للتحديق من إنشاء وتعزيز العلاقات الاجتماعية، فإنه يعطي الرضيع بالإضافة إلى ذلك أول فرصة في أن يمارس الضبط والتحكم في التعامل مع الآخرين، ونرى الرضيع عندما يصل إلى الشهر الرابع تقريبًا يصبح خبيرًا في التركيز وتحويل أو تجنب عملية التحديق, ويشير White وآخرون "١٩٦٤" أن التحديث يثير استجابات الآخرين حول الرضيع، وبواسطة التعلم نجده يغلق عينيه وينظر بعيدًا، ليس فقط بهدف


تنويع كمية ونوع المثيرات الإدراكية التي يستقبلها، ولكن لكي يحدد الاتصالات الاجتماعية التي يجدها ويشعر أنها تطفلية إقحامية، أو مستثارة بدرجة عالية.
الابتسام Smiling:
أ- الابتسام الانعكاسي Reflexive Similing.
ب- الابتسام الاجتماعي غير الانتقائي Unselective Social Smiling.
ج- الابتسام الاجتماعي والانتقائي Selective Social Smiling.
نجد الرضيع منذ الميلاد يبتسم تلقائيًا في الاستجابة لحالاته الداخلية المتنوعة، ويمكن أن يظهر الابتسامة خلال الشهر الأول بواسطة صوت مرتفع، وخاصة صوت الأنثى. وهذه الانعكاسات الابتسامية تكون سريعة الزوال ولا تكون مشكلة ذات نموذج معين، ومع ذلك فإنها تصدر نتيجة الدفء العاطفي أو العناية الاجتماعية.
وتتغير الابتسامة بصورة فجائية ما بين الأسبوع الرابع والسادس من عمر الرضيع، إذ نجدها تستمر لفترة أطول من الوقت، ويبتسم بصورة أكثر اتساعًا، كما تتشكل الابتسامة وتظهر على التغييرات الوجهية التي تضيء عيون الرضيع، ويشير كل من Spiz & Wolf؛ "١٩٤٦" Ambrose؛ "١٩٦١" إن ابتسامة الرضيع تتغير من الابتسامة الانعكاسية في الاستجابة إلى الأصوات أو الحالات الداخلية, إذ تميل الابتسامة بالاستجابة إلى الحركة والنشاط والوجوه المصحوبة بالأصوات الإنسانية.
وهذا التعبير الدافئ في الابتسام الاجتماعي يظهر في نفس الوقت الذي نجد الرضيع يفضل فيه النظر إلى الوجوه أكثر من الموضوعات أو الأشياء من حوله، وأن يشترك في حديث متبادل مع الأشخاص من حوله, وعلى الرغم من شعور الأم وإحساسها بأن رضيعها يدرك ابتسامتها الاجتماعية في الشهور المبكرة من ولادته, إلا أن هذه الابتسامة تكون في أول مراحلها غير انتقائية بمعنى أن الرضيع يبتسم بسهولة إلى وجوه


الأغراب كما يكون الحال بالنسبة إلى وجوه أعضاء أسرته, وبعد خمسة أو ستة أشهر الأولى يستطيع الرضيع تعليم التفرقة والتمييز بين الوجوه، حينئذ تصبح الابتسامة اجتماعية انتقائية, وبالتالي نجد الرضيع في هذه المرحلة يبتسم وبصورة أكبر إلى الوجوه المألوفة لديه أكثر من الوجوه الغريبة عنه، وحقيقة وكما سنشير فيما بعد أن الرضيع عادة ما يكون على حذر من الغرباء.
الخرير Babbling:
تشير نتائج دراسات وولف Wolf؛ "١٩٦٣" أن صراخ الرضيع وعويله وأنينه هي رد فعل للألم والسرور، وذلك أثناء الأسابيع الأولى من حياته, فالرضيع يبدأ فيما بين الأسبوع الرابع إلى الأسبوع السادس في الهديل Coos والقرقرة Gurgle في استجابته إلى أصوات الوجوه من حوله، ومناظر الوجوه المتحركة، وكما رأينا في الابتسام الاجتماعي، نرى أصوات الرضيع تبدأ في أن تشير إلى اهتمامات اجتماعية ويهدف إلى أن يحظى بالانتباه والتعاطف مع الآخرين، كما أن أصوات الإناث تميل إلى أن تظهر الأصوات من الرضيع، ويستطرد وولف أنه بنهاية الشهر الأول من حياة الرضيع يمكنه تعلم التعرف على بعض خصائص صوت الأم, كما أن الرضيع يمكنه الاستماع إلى الأصوات التي يؤديها وبالتالي فإن تلفظهم ونطقهم يصبح استمرارية أو ديمومة ذاتية Self Peputuating بمعنى أنها تؤدي إلى الثرثرة أو الخرير.
وتتطور الثرثرة أو الخرير خلال مراحل عديدة، وتمهد السبيل إلى النمو اللغوي فيما بعد، فمنذ الشهر الثالث أو الرابع من عمر الرضيع نجد هديله وقرقرته تبدأ في أن تتضمن أصواتا مميزة أو بعضا من الحروف الساكنة، وبحلول الشهر السادس يبدأ الرضيع في تكرار الأصوات الاتفاقية العرضية. ويشير Vetter؛ "١٩٦٩" أنه بحلول الشهر التاسع أو العاشر نجد الرضيع يكرر الأصوات التي يسمعها من الآخرين حوله, كما أن خرير الرضيع يثير نماذج عامة من التقليد والمحاكاة والتي تكون في جوهرها علامة على توسيع اهتمامات الرضيع الاجتماعية.
التقليد Lmitation:
يعتبر التقليد والمحاكاة من أهم الطرق التي من خلالها يتعلم الأطفال أن يصبحوا راشدين، وسوف نرى في عديد من المواقف كيف


يؤدي تقليد ومحاكاة الصغار للكبار، في جميع مراحل نمائهم إلى اكتساب المهارات الاجتماعية، وعلى الرغم من أن الطفل الرضيع لا يكون نشطًا في تعلم المهارات الاجتماعية، إلا أننا نجده في نهاية السنة الأولى وبداية الثانية تقريبًا يبدي العديد من الأنماط السلوكية التقليدية التي تعزز تفاعلاته الاجتماعية, وتبدأ هذه العملية بالخرير أو الثرثرة التقليدية وطالما تتضمن تقليد حركات الآخرين, وحينئذ يجد الآباء أنفسهم لا يتعاملون مع طفل يبتسم وينظر إليهم فقط ولكنه بالإضافة يحاكيهم ويقلدهم فيما يصدر عنهم من أصوات, وعلى الرغم من أن تلك الأصوات الصادرة من الرضيع عادة لا تكون مفهومة، إلا أننا عادة ما نجد الآباء يستجيبون بتغيرات يملؤها السرور والتعاطف مع الرضيع والتي تثري الخبرة الاجتماعية له.
ويميل الرضيع إلى تقليد ما يراه وكذلك ما يسمعه، ويؤدي ذلك في نهاية السنة الأولى وبداية الثانية إلى ظهور نماذج جديدة هزيلة كثيرة في تفاعل الآباء مع الطفل وفي ذلك يشير Parton؛ "١٩٧٦" عندما يرفع الآباء أيديهم قائلين: آه آه, نجد الأطفال الصغار يقلدون ذلك وينطقون نفس الحروف, ومن ثم تبدأ لعبة مضحكة ويستطرد بقوله، أن التقليد تعبير واضح للاهتمامات والميول الاجتماعية كما أنه وسيلة ذات فعالية للحصول على الاستجابة الاجتماعية.
والسلوك المقلد لا يسير خلال شكل غير انتقائي كما نرى ذلك في ابتسامة الرضيع، ولكنه يكون موجهًا منذ البداية إلى الانتقاء لأفراد مألوفين حيث ينمي الطفل تجاههم بعضا من الارتباطات والعواطف المعينة، وبالتالي فإن التفاعلات المتبادلة المكافئة والتي تصاحب السلوك المحاكي عادة ما تغذي وتدعم هذه الارتباطات المعبرة داخل ارتباطات وعواطف معينة، فإنه من المفيد أن نتأمل بداياتها وبعد ذلك نفحص بإيجاز بعض العوامل التي تؤثر في الأنماط السلوكية الإشارية التوجيهية التي تسبق السلوك الارتباطي.


العوامل المؤثرة في الأنماط السلوكية الإشارية والتوجيهية:
الصياح والتحديق والابتسام والخرير والتقليد أحداث طبيعية في مجرى النمو الإنساني، بمعنى أنها تظهر تلقائيًا في سلوك الرضيع, وينظر بعض السيكولوجيين المتأثرين بأعمال جون بولمبي J. Bowlby؛ "١٩٥٨" الطبيب النفسي الإنجليزي لهذا الظهور أو الانبثاق التلقائي لتلك الأنماط السلوكية الإشارية والتوجيهية بأنها بمثابة ردود فعل غريزية تعزز بقاء الأنواع, ويشير بولمبي إلى أن الرضع يشبهون أي حيوان آخر يحتاجون إلى ذخيرة سلوكية فطرية لكي يحافظوا على أنفسهم ويتعلموا كيف يعولون ويقون أنفسهم، والسلوك الإشاري والتوجيهي نجده يحافظ على النوع الإنساني لأنه يجذب انتباه الوالدين أو الراشدين الآخرين الذين يطعمون الرضيع ويقدمون له الرعاية والعناية.
وعلى الرغم من أننا لا نستطيع البرهنة بأن الأنماط السلوكية الإشارية والتوجيهية للرضع والأطفال الصغار تميل إلى استثارة استجابات مساندة ومدعمة من الآخرين إلا أن الرضع العاديين ينمو لديهم هذه الأنماط السلوكية المعبرة في الاستجابة إلى ما يستمعون إليه، وما يرونه وما يشعرون به، وبمجرد ظهور هذه الأنماط السلوكية عندهم، فإنها تتأثر بصورة كبيرة بواسطة الطريقة التي يستجيب بها الآخرون إليهم.
ويشير Weisberg؛ "١٩٦٣" أن الدراسات التجريبية مع الرضع فيما بين ٢-٧ شهور توضح أن التفوه ونطق الرضع للألفاظ والكلمات يمكن أن يزداد عن طريق الابتسامة التي تصدرها الأم لرضيعها، وكذلك تشجيعها ومناوشتها له، وأيضًا الأفراد الآخرون المحيطون بالرضيع، فالترتيب تحت ذقن الطفل أو بلمس بطنه وصدره أثناء قرقرته أو هديله كل ذلك يزيد الفرصة لتفوه الرضيع ونطقه لبعض الألفاظ والكلمات. ويستطرد Weisberg أنه عندما أوقفت هذه الحركات الموجهة للرضع بواسطة المجربين في هذه الدراسات، ظهر الرضع عديمو الاستجابة وفاقدو الحس والاتصال بالآخرين، ولوحظ أن هؤلاء الأطفال الصغار قد أوقفوا تدريجيًا عمل الأصوات، وغالبًا ما كانوا ينظرون في حالات الابتسام لهم والتكلم معهم وحملهم على الأيدي أو الأعناق, بالإضافة إلى أنهم كانوا يتوقفون عن


الابتسام عندما لا يستقبلون هذه الأنواع من الانتباه.
وتؤدي نتائج دراسات Yarrow ورفاقه في المعهد القومي لصحة الطفل والنمو الإنساني ما أشار إليه Weisberg حيث اتضح من الملاحظات المنزلية لمجموعة من الأطفال يتراوح أعمارهم ما بين خمسة وستة شهور، وكذلك ملاحظة أمهاتهم، اتضح أن الاستجابة تؤثر في سلوك الأطفال بصورة أكبر عندما تحدث مصادفة أو بدون توقع بمعنى أن تأتي بصورة مباشرة بعد السلوك، وتشير نتائج دراسات Yarrow أن كلام الطفل ونطقه يعتمد جوهريًا على سلوك الأم، وكذلك على مدى توجيه الاستجابة إلى ألفاظ وليدها, كما وجد يارو Yarrow ورفاقه عديدًا من العلاقات بين كمية استثارة الأم التي تعطى للوليد وبين درجة استجابته الاجتماعية كالتوجه إلى الهدف مباشرة والقبض على الأشياء والإمساك بها بالإضافة إلى ردود الفعل الدائرية الثانوية, انظر الشكل رقم١, كما توجد أدلة أخرى تشير أن الأمهات اللاتي يكنَّ مستجيبات جسميًا وانفعاليًا لوليدهن، يشجعن ليس فقط المبادأة الاجتماعية ولكنهم ينشطن كذلك استكشاف الرضيع والطفل لبيئته.
وتشير الدلائل أن الأطفال تحتاج إلى الاستثارة الاجتماعية حتى تنمو لديهم المسئولية الاجتماعية Social responsiveness.
فعندما تكون هناك فرصًا ضئيلة أو نادرة لملاطفة الأطفال وتقبيلهم وعناقهم, أو الابتسام لهم والإمساك بهم، نجد أنماطهم السلوكية المعبرة لا تكون مميزة في علاقات انتقائية متبادلة متكافئة مع الأشخاص الآخرين. ولحسن الحظ فإن هذا لا يحدث كثيرًا عند كثير من الأطفال، ولكن عند حدوث ذلك كما في حالة أطفال المؤسسات الاجتماعية، أو في حالة الإهمال الأبوي غير العادي فإن ذلك يكون خطيرًا لنمو الطفل الاجتماعي, وثمة أنماط نمائية غير عادية والمعروفة بأعراض العزلة الاجتماعية والانطواء الاجتماعي, وسوف نناقش هذا تفصيلا عند مناقشة مشكلات الأطفال، ولقد أوضحت عديدًا من الدراسات أثر العزلة الاجتماعية على كل من الإنسان والحيوان كذلك ومن بين هذه الدراسات يمكن الإشارة إلى دراسات هارلو Harlow وزملائه بجامعة وسكنسون Wisconsin وأعمال هارلو مع القردة قد أوضحت عديدًا من الاستبصارات، في النمو المبكر للعلاقات الاجتماعية. فمثلا كان صغار القردة الذين تربوا في عزلة


داخل أقفاص سلك عازلة تسمح لهم برؤية وسماع القردة الآخرين، إلا أنهم كانوا محرومين من أي اتصال جسمي، يشير ياور أن هذه القردة قد فشلت في أن تنمى لديهم الاستجابات الاجتماعية العادية, وبعد عام من هذه العزلة حاول يارو أن يجلس هذه القردة مع زملاء لها، إلا أنه لاحظ أن هذه القردة كانت تقضي معظم الوقت رابضة في جانب من القفص يهزون ويعانقون أنفسهم، كما أنهم لم يظهروا أي ميل في اللعب أو أي تفاعلات اجتماعية, وهذه التأثيرات القاسية للعزلة الاجتماعية قد استمرت كذلك عند القردة عندما كبروا ومنعتهم من القيام بأداء الأدوار الاجتماعية.
وعمومًا, فإن الاستنتاجات على الكائنات الإنسانية يجب أن تجري بحذر من الدراسات الحيوانية، ومع ذلك فإن نتائج دراسات هارلو يبدو أنها تحمل دليلا وبينة واضحة على مدى تأثير الاستثارة في تعزيز السلوك السوي المعبر سواء عند الإنسان أم الحيوان.


الارتباطات مع الأشخاص الآخرين
مدخل
...
الارتباطات مع الأشخاص الآخرين:
كلما أصبح الأطفال يتسمون بالانتقائية في أنماطهم السلوكية الإشارية والتوجيهية، يبدءون بالتالي في تنمية ارتباطات اجتماعية مع الأشخاص المألوفين في عالمهم, وتتضمن هذه الارتباطات الحب والاعتمادية، ويبدي الأطفال مودتهم إلى الآخرين بالتماس القرب منهم، وسعيهم إلى كسب استحسانهم وجذب انتباههم، وكذلك يقلقون وينزعجون عندما ينفصلون عنهم, ولقد أشار بعض السيكولوجيين إلى أن نظرات الرضيع المحدقة غير الانتقائية، والاتبسام، والثرثرة أو الخرير في فترة الرضاعة تعتبر أنماطا سلوكية ارتباطية، حيث إنها تجذب انتباه الآخرين للرضيع وتؤدي بهم إلى الاقتراب منه، إلا أنها لا تصبح أنماطا سلوكية معبرة إلا بعد أن تكون انتقائية حيث يصبح الأطفال مرتبطين بأفراد معينين وذوي حساسية لحضورهم أو غيابهم عنهم.
ولقد درس السلوك الارتباطي في كثير من دول العالم للأطفال الرضع، وتشير نتائج هذه الدراسات أن الأطفال ينمون ارتباطات انتقائية فيما بين ٦-٨ شهور من عمرهم، ويركز الأطفال ارتباطاتهم على فرد معين الذي يستجيب إلى إشاراتهم الاجتماعية وعادة ما يكون الأم، وتشير بعض الدراسات أن بعض الأطفال قد كونوا ارتباطهم الأول مع الأب وعمومًا فإن هذه الارتباطات الأولى تتبع بصورة مباشرة بارتباطات أخرى، وعادة ما يكون الأطفال على علاقة ارتباطية بكل من الأب والأم خلال شهر من تكوين الارتباط الأول مع واحد منهما.
وتتكون هذه الارتباطات في مرحلة متقدمة للأخرى والأخوات الكبار والأجداد والعمات والخالات وكذلك أصدقاء الأسرة قد تكون ارتباطات انتقائية أيضًا في حالة استثارتهم بانتظام للأطفال واستجابتهم إلى سلوكهم المعبر، وعمومًا تتكون ارتباطات عديدة بنهاية السنة الأولى


من حياة الرضيع، وعندما يصل الأطفال إلى ١٨ شهرًا، يصبح كثير منهم مرتبطين نفسيًا بأفراد عديدين مختلفين.
وجدير بالذكر، فإن الشخص الذي يكون الطفل نحوه الارتباط الأولي، يميل إلى أن يكون له دور حاسم في نمو شخصية هذا الوليد فيما بعد، وقبل أن يصل عمر الرضع إلى الثمانية أشهر، وقبل أن يتمكنوا من إجراء الارتباطات الاجتماعية الانتقائية، فإنهم ينمون بصورة عادية ما داموا يتقلون العناية الجسمية والاجتماعية المناسبة والاستثارية من أي عدد من الأفراد الذين يعتنون ويهتمون بهم, وبمجرد أن يكون الأطفال الصغار الارتباطات القوية مع أمهاتهم فإن التواجد النفسي للأب أو الآخرين في الأسرة يعتمد إلى حد كبير على الاتصال القريب والمستمر مع هذا الشخص, ولكي نتفهم هذا النمو بصورة أكبر فنحن في حاجة إلى تأمل الأنماط السلوكية التي تعزز وتشجع نمو الارتباطات، وسوف نتأمل سويًا نموذجين سلوكيين غالبًا ما يكونا نتيجة للارتباطات الانتقائية وهما قلق الغرباء وعزل القلق.


الأنماط السلوكية المدعمة للأرتباط
...
الأنماط السلوكية المدعمة للأتبارط:
الارتباط يشبه السلوك المعبر، يعزز عندما يستثير الآباء أطفالهم، ويستجيبون إليهم دون إبطاء وبحب لإشاراتهم خاصة لبكائهم، وعلى نقيض ذلك, فإن الآباء الذين يقدمون استثارة واستجابة أقل دفئًا كلما كانت الارتباطات التي ينميها الأطفال ضعيفة, ولقد أشار كل من Ainsworth & Bell أن الأطفال الذين تحملهم أمهاتهم وتحتضنهم بعطف وحب، ويمسكونهم لمدة أطول وبلطف وحنان أثناء الشهور الثلاثة الأولى نجدهم يشعرون بالاستمتاع بحمل أمهاتهم لهم فيما بين ٩-١٢ شهرًا ونراهم يحتضنون ويعانقون أمهاتهم، وعلى نقيض ذلك وجدوا أن الأطفال الذين كانوا يحملون بطريقة فظة ويمسك بهم لفترات قصيرة وجيزة وبإهمال، وكانت أمهاهتم كارهة الاتصال بهم فيما بين الشهر التاسع ونهاية العام الأول, ولوحظ أنهم دائمًا ما يكونون في حالات اهتياج وقلق وانفعال بصورة عالية.
ولقد لاحظ Bechwith في دراسة مشابهة أن الأطفال فيما بين ٧-١٠ شهور الذين كانت أمهاتهم يتجاهلون إشارتهم أوضحوا ميلا أقل في أن يحملوا أو يمسك بهم وعلى ذلك فإن كمية العناية ونوعيتها التي يتلقاها


الأطفال الصغار تؤثر في ارتباطاتهم ومن المهم أن نؤكد هنا أن التفاعل الاجتماعي المحدود يعمل على تعزيز الارتباط، أكثر من الفترات الممتدة الطويلة والتي تجري على وتيرة واحدة في نظام الطعام والعناية الجسمية.
جملة القول: فإن العناية المكثفة ليست ضرورية حتى يصبح الأطفال مرتبطين بالناس، فهذه الارتباطات لا تتكون نحو هؤلاء الذين يقضون أغلب الوقت مع الأطفال، ولكن مع هؤلاء الذين يكونون أكثر استثارة واستجابة للأطفال، فإن كان الوالدان يتسمان باللطف والانتباه الاجتماعي والاستجابية عندما يكونا مع أطفالهم فإنهم لن يكونوا في حاجة إلى القلق بشأن وليدهم، والحقيقة الجوهرية في هذا السبيل هي النوعية التي تعطي للطفل أكثر من كمية الاهتمام من الآباء للأبناء وعلى ذلك تكون المحدد الحاسم لسلوك الطفل الاجتماعي, ويشير Wallston؛ "١٩٧٣" بأنه لا يوجد دليل في أن الأطفال سوف يعانون من أي ضرر نفسي في حالة عمل كل من الأب والأم خارج المنزل ما داموا قد تمكنوا من توفير البديل المناسب والمستقر للعناية بالطفل عندما يكونا خارج المنزل للعمل فالعناية بالأطفال يمكن أن يتقاسم فيها أعضاء متعددون من الأسرة بدون أن يتعارض مع تكوين الارتباطات عند الأطفال.


قلق الغرباء:
بمجرد أن يكون الأطفال الارتباطات الانتقائية، غالبًا ما يظهر أمارات القلق في حالة تواجد الغرباء ونلاحظ الرضع فيما بين ٥-٨ شهور عادة ما يكونون على حذر عند قدوم الغرباء, وفي غضون وقت قصير نراهم يميلون إلى العبوس والتجهم والصياح أو البكاء، أو قد ينسحبون ويهربون عندما يجري أي شخص غير مألوف لديهم مقدمات سلوكية اجتماعية، وقلق الغرباء عادة ما يصل إلى ذروته بنهاية السنة الأولى وبعد ذلك يضعف تدريجيًا، حيث يبدأ الأطفال تعلم عدم الخوف من الآخرين لمجرد أنهم ليسوا مألوفين لديهم.
وقلق الغرباء يمكن أن يأتي كشيء مفاجئ غير متوقع لوالدي الطفل، فالأم التي تستمتع بحمل ابنتها ذات الخمسة أشهر إلى الأصدقاء وتلاحظ ابتسامتها وقررتها لهم، قد تنزعج بعد شهور قليلة لاحقة عندما تبدأ طفلتها عويلها وتصر على أن تحمل على الأيدي عند رؤيتها لزائر ما,


وبطريقة مماثلة نجد الزائر العرضي الذي كان معتادًا الاستمتاع باللعب مع الطفل قد يحزن عندما يفاجئ بأن الطفل لا يريد أن يدنو إليه أو يقترب منه, وعمومًا فمن المفيد للآباء أن يكونوا على دراية أن قلق الغرباء ينمو في النصف الثاني من السنة الأولى ويمكنهم أن يخففوا من قلق طفلهم وانزعاجه, فمثلا إذا ظهر الغرباء على نحو مفاجئ في مجال رؤية الطفل, مصدرين أصواتا عالية تبدو للرضيع غير مألوفة أو ودودة ويحاولون الإمساك به فجأة, أو رفعه بأيديهم إلى أعلى حينئذ يبدو الشخص غير المألوف تدريجيًا مخاطبًا الطفل برفق وهدوء، يومئ وجهه بأمارات ودودة سارة، لا يأخذ الطفل بسرعة وفجأة فإن الطفل قد يبقى هادئًا حتى إذا حدث في فترة ذروة قلق الغرباء.
بالإضافة إلى أن الأطفال يكونون أقل ميلا في إبداء قلق الغرباء في حالة وجودهم داخل بيئة وأفراد محيطين بهم مألوفين لديهم وكانت أمهاتهم قريبة منهم، ويشير برنسون Bronson؛ "١٩٦٨" إلى ذلك بأنه في حالة إمساك الأم بالطفل، حاملة إياه عند مقدم هذا الشخص الغريب ويستطرد برونسون أن نتائج إحدى دراساته أظهرت قلقًا وانزعجًا أكبر لدى الأطفال عند قدوم الشخص الغريب عندما كانت أمهاتهم على بعد أربعة أقدام منهم، إذا ما قورنوا بحالتهم عندما كانت أمهاتهم ممسكة بهم.
ويشير Rubenstein؛ "١٩٦٧" أن الآباء يمكنهم تقليل انزعاج الطفل وقلقه وذلك عن طريق تنظيم اكتساب خبرات اجتماعية إيجابية خلال الستة أشهر الأولى من حياته، فالأطفال الذين يتلقون استثارة اجتماعية أكبر في حياتهم المبكرة بواسطة الربت عليهم والإمساك بهم وحملهم واللعب معهم، كلما كانوا أقل ميلا للقلق نحو الغرباء فيما بعد، وتؤيد ذلك نتائج دراسة Tizard & Tizred على ٣٠ طفلا ذوي العامين تربوا من عمر الأربعة أشهر في بيت حضانة داخلي مع ٣٠ طفلا من نفس عمرهم الزمني قد تربوا داخل منازلهم، وأشارت النتائج إلى أن أطفال الحضانة قد أصبحوا مرتبطين بصورة كبيرة بآبائهم بمجرد أنهم كانوا يزورونهم مرة كل من النماذج المفضلة للارتباط, أشارت النتائج أنه في عمر العامين قد وجدوا أنهم أكثر خوفًا من الغرباء إذا ما قورنوا بالأطفال الذين تربوا داخل منازلهم حيث ظهر لديهم قلق الغرباء الطفولي إلا أنه اختفى فيما بعد.


قلق الانفصال:
يبدأ نمو قلق الانفصال عند كثير من الأطفال عن أبويهم أو الأشخاص الآخرين الذين يكونون مرتبطين بهم، وعادة ما يصل قلق الانفصال إلى ذروته فيما بين ١٢-١٨ شهرًا من عمر الوليد الإنساني, وفي نفس الوقت نجد ضعف قلق الغرباء لديه.
وحيث أن الأطفال أثناء قلق الانفصال يكون لديهم القدرة على الزحف وكذلك القدرة على المشي، فيمكنهم أن يظهروا ضيقهم ليس فقط بالصياح ولكن بالإضافة إلى محاولة البقاء قريبين من الشخص الذي يتحرك بعيدًا عنهم, وبسبب وجود علاقة وثيقة بين قلق الارتباط وقلق الانفصال، يمكن أن نحدد ما إذا كان الأطفال مرتبطين بشخص معين وذلك بملاحظة الذي يحدث عندما يغادر هذا الشخص المنزل ويعود إليه، فإذا بكى الأطفال وحاولوا أن يتبعوا ذلك الشخص الذي يغادر المنزل، أو يكونوا في هدوء واطمئنان عند عودته فإن ذلك يعزى إلى أنهم قد أصبحوا مرتبطين بهذا الشخص.
ولقد درست ردود فعل الانفصال بواسطة اينسورث Ainsworth "١٩٧٠" في مواقف اللعب صممت خصيصًا لذلك، حيث تكون الأم جالسة مع طفلها في حجرة الألعاب وتترك الحجرة لفترة وجيزة، وبعدها تعود, ولقد وضح أن طفل العام الواحد الذي تركته الأم لدقائق قليلة في هذا الموقف قد بكى وكان يذهب إلى الباب وينظر حول الحجرة كما لو أنه يتبع الأم أو يبحث عنها، ويفقد كل اهتماماته بحجرة الألعاب والدمى التي تحتويها, وعندما تعود الأم يتوقفون عن البكاء ويتسلقون أعلى ركبتها، ويمسكون بها بإحكام ويقاومون في أن يوضعوا على الأرض، هذا ولقد أشارت عديد من الدراسات إلى نفس نتائج اينسورث واستخدموا نفس هذا النمط في مواقف اللعب، أثر انفصال الأم عن الطفل فيما بين ١٠-١٨ شهر من عمره Coates, and Others؛ "١٩٧٢".
وأثبتت الدراسة على الحيوانات نفس الشيء فلقد أجرى Seay and Harlow؛ "١٩٦٥" دراسة على صغار القردة وظهر لديهم الانزعاج والقلق عندما فصلوا عن أمهاتهم, ولقد أمكن التوصل إلى نتائج إضافية عن نتائج الدراسات على الأطفال حيث يمكن أن تمتد فترة الانفصال عند القردة أكثر مما تكون عليه عند الأطفال، وتمكن باحثون من تسجيل نتائج


مشوقة انبثقت من الدراسة على الحيوان حيث كان يوضع بعض القردة الصغار في قفص يستطيعون منه رؤية وسماع أمهاتهم في قفص آخر، إلا إنهم لا يتمكنوا من الحصول على أي اتصال جسمي معهم، ففي بداية الأمر كانوا يصرخون ويدورون حول أنفسهم ويقفزون أعلى وأسفل وينظرون إلى أمهاتهم أغلب الوقت، وبعد ثلاثة أسابيع من الفصل وجد أن هذا الاحتجاج يبدأ في الاختفاء ويصبح القردة الصغار في حالة تبلد, ويوقفون اللعب سويًا حتى يتوقفوا عن النظر إلى أمهاتهم, وفي حالة إعادتهم إلى أمهاتهم من جديد نجدهم يظلون فترة كبيرة ملتصقين بهم بشدة قبل ابتدائهم التصرف بصورة عادية مرة أخرى.
ولقد لوحظ أنه عندما يفصل الوليد البشري عن أبويه لعدة أيام، فإنه يميل إلى إبداء نفس النوع من الاحتجاج واليأس والقنوط كما كان ذلك في القردة التجريبية، ففي أول الأمر كانوا يبحثون عن أمهاتهم باكين، وبعد ذلك يصبحون سريعي التهيج والغضب متبلدين وأخيرًا وجد نكوصهم في بعض مهاراتهم المتعلمة السابقة, ويشير بولمبي كذلك أن الآباء الذين يعودون من سفر طويل قد يجدون أطفالهم الصغار ما بين ٨-٢٤ شهرًا يتسمون بالخضوع والانسحاب كما لو أنهم في حالة من حالات الاكتئاب، أو قد يرتدون لأنماط سلوكية سابقة، حيث نجدهم يزحفون على الرغم من تعلمهم المشي أو قد يرتدون إلى عمليات التبرز على الرغم من تعلمهم التحكم فيها.
وتشير النتائج إلى أن الأطفال يختلفون عن صغار القردة حيث وجد Bowlb أنهم لا يرحبون ولا يكونون سعداء بعودة آبائهم في حالة السفر لأيام أو أسابيع أو الغياب عنهم وذلك إذا ما قورن عودتهم بعد دقائق أو ساعات فقط من غيابهم عنهم حيث وجد أنهم يبدو كما لو أنهم منفصلون أو مستقلون عنهم، فقد يبكون أو ينسحبون بعيدًا عنهم عندما يقبل آباؤهم عليهم، وقد لا يتعرفون على آبائهم، وبإيجاز يعاملونهم كما لو أنهم غرباء عليهم، وبعد ساعات أو أيام قليلة، ويعتمد ذلك على طول فترة الانفصال، نرى تراجعا لهذا الانفصال وتظهر ثنائية المشاعر حيث يبدأ الأطفال في تقبل والديهم بدفء مرة أخرى ويلتصقون بهم, ومن وجهة نظر الوالدين يشيرون إلى أن أطفالهم كانوا يحاولون عقابهم لتركهم بمفردهم، ولحسن الحظ فإن ثنائية المشاعر Ambivalence تختفي بعد أسبوع أو أسبوعين من عودة الوالدين للطفل، ومرة أخرى يعود الأطفال إلى ذويهم مرة أخرى.


ويشير مور Moore؛ "١٩٦٩" بأنه يمكن تجنب ردود فعل الانفصال على الأطفال، حيث وجد أن قلق الانفصال عند الأطفال إذا كان من الممكن توفير بيئة مألوفة لهم، وأفراد مألوفين لديهم، وبعض من ممتلكاتهم وأشيائهم الخاصة بهم وأن يعنى بهم آباء بديلة يتسمون باللطف والمجاملة والحنان، فمثلا إذا ذهبت الأم للولادة في المستشفى فمن المستحسن أن يكون بالمنزل شخص مألوف للطفل مثل العمة أو الجدة تستخدم كأم بديلة لطفل العام أو العامين وذلك أفضل من الشخص الغريب, ومن الأفضل كذلك أن تبقى الأم البديلة في منزله الخاص بدلا من نقله إلى منزلها، وإن كان على الطفل أن ينتقل إلى منزل آخر فمن الأفضل أن يصطحب معه دمياته المألوفة وأشياءه المعتادة من أثاثه كسريره ونقالته التي يلعب فيها وكرسيه الطويل الذي يجلس عليه، وإن كان للطفل أخ أو أخت كبرى فمن الأفضل أن يمكثا سويًا عندما تكون أمهاتهم غائبة عن المنزل، وهذا أفضل بالنسبة للطفل الصغير إذا ما قورنت حالته عندما يكون تحت رعاية أقارب له.


نظريات أصول الارتباطات المتبادلة:
يتفق السيكولوجيون في أن الأطفال يبدءون في إظهار الارتباطات مع الأشخاص الآخرين، إلا أنهم لديهم نظريات مختلفة في كيفية نمو هذه الارتباطات, فنظريات التحليل النفسي التقليدية ونظريات التعلم الاجتماعي تشير إلى أن الاهتمامات الاجتماعية تنبعث من الحاجات البيولوجية، وبلغة التحليل النفسي يبدأ الأطفال بأن يشعروا بالحب والارتباط بأمهاتهم، بسبب ارتباطهم معها بخبرة سارة مشبعة في إطعامهم، وبلغة نظريات التعلم الاجتماعي أن خفض الحافز الأولي الذي تمنحه الأم كما في حالة إطعام رضيعها يؤدي به إلى أن ينمي حوافز ثانوية في أن يكون قريبًا منها ومعتمدًا عليها، وبمجرد بناء هذا الحب أو الاعتمادية تجاه الأم، نجد الاهتمام أو الميل الاجتماعي ينتج تعميمات نحو أشخاص آخرين كذلك.
وبسبب تأثير هذه النظريات، نجد السيكولوجيين قد عملوا منذ سنوات عديدة تمييزًا بين الدوافع الأولية "البيولوجية" والدوافع الثانوية "الاجتماعية" في سلوك الإنسان, ومنذ عام ١٩٦٠ أشار بعض علماء النفس


أن الميل الاجتماعي يعتبر خاصية أولية، وأهم هذه النظريات قد صيغ على أيدي جون بولبي، حيث أشار أن الارتباطات الشخصية المتبادلة تنبعث من الأنماط السلوكية الإشارية والتوجيهية في مرحلة الطفولة، والانتباه الشخصي الذي ستجلبه هذه الأنماط السلوكية من الآخرين، فالاستجابات الاجتماعية التي يصدرها الراشدون تجاه الرضيع هي التي تشكل الأنماط السلوكية المعبرة للطفل داخل نماذج من الارتباط الشخصي المتبادل.
وانبثق دليل إضافي عن هذه الظاهرة من نتائج دراسات هارلو Harlow؛ "١٩٦٦" خاصة من ملاحظاته على صغار القردة، حيث وجدهم يكونون ارتباطات قوية على الرغم من عدم تلقيهم الطعام, ففي هذه الدراسات الكلاسيكية كانت توضع صغار القردة مع نوعين من الأمهات، واحدة منها مصنوعة من السلك، والأخرى مغطاة بنسيج وبري ناعم، وكل منهما كان لديه زجاجة للإطعام موضوعة في منطقة الصدر يطعم من خلالها، وأشارت النتائج أن جميع القردة فضلت أن تكون على مقربة من الأم ذات النسيج الوبري وتلتصق بها حتى وإن كانوا قد تلقوا التغذية من الأم السلكية فقط, وبالإضافة فعندما وضع المجرب عنكبوتا مصنوعا من الصوف داخل القفص وجد أن القردة بدا عليهم الخوف واتجهوا بسرعة نحو الأم ذات النسيج الوبري, بغض النظر إن كانت مصدر الإطعام أم لا؟ ولقد تحول كثير من علماء التحليل النفسي والتعلم الاجتماعي لنظرية بولبي في النمو الإنساني.


الانفصال والتفرد:
عندما يصبح الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، نجد أشكال ارتباطاتهم المبكرة تصبح أقل أهمية، ويتخلص الأطفال من قلق الغرباء، وقلق الانفصال, ويشير كويتس Coates وزملاؤه أن الأطفال ما بين ١٠-١٨ شهرًا يمكن أن يلاحظ عليهم بعض التغيير البسيط في ردود فعلهم للانفصالات الوجيزة القصيرة، وفي سن الثانية يكونون أقل قلقًا وانزعاجًا عما كانوا عليه في سنتهم الأولى وذلك عندما تتركهم أمهاتهم لدقائق معدودة، وطفل الثالثة أقل إزعاجًا من طفل الثانية، وطفل الرابعة نادرًا ما يتأثر, فأثناء نمو قدرة الطفل على احتمال الغرباء والانفصال يبدأ


في محاولته وسعيه للانفصال والتفرد عن الوالدين وهذه الأحداث النمائية تمهد السبيل لكي يؤكد الأطفال ذواتهم كأشخاص مستقلين.
بدايات التفرد:
أثناء السنة الأولى عادة ما نجد الأطفال يمكثون لفترة طويلة في المكان الذي تضعه فيه أمهاتهم، وأي سلوك يصدره الطفل في هذا الوقت مثل التقلب في الفراش أو الالتفات حوله عندما تحاول الأم تغيير حفاضته، أو رميه بكوب أو عمل ضوضاء، كل ذلك يكون عرضيًا بصورة كبيرة وغير مرتبط بأحاسيسهم تجاه الأم، وأثناء السنة الثانية نجد حدثين يحدثان:
أ- تزداد مهارة الأطفال في تناول الأشياء والإمساك بها، والتحرك في الاتجاه الذي يرغبونه.
ب- يبدأ الأطفال في تفهم أن سلوكهم يؤثر في أبويهم، وعلى الرغم من أن الأبوين والأشخاص الآخرين الذين يهتمون بتربية الطفل ما يزال لهم سيطرة ضخمة من الناحية الجسمية، ويمكنهم التحكم في كثير من أوجه الثواب والعقاب المعطى للطفل، إلا أننا نجد الطفل يدرك بأنه يمكنه التأثير فيما يشعر ويحس به الآباء.
فالمهارات الحركية الجديدة في هذا السن، وبداية وعيهم بتأثيرهم على الآخرين تقود الأطفال إلى عمل الدلائل الأولية للاستقلال، فاستفزاز الأم عن طريق إسقاط اللبن، ورفض الإمساك بالطعام عندما تطلب منه ذلك، يدفع الأم إلى الاضطراب والارتباط بالإضافة إلى أن الطفل بمجرد أن يتعلم الكلام يمكنه أن يعبر عن حاجاته ورغباته الخاصة, واللغة في بداية الأمر تكون وسيلة تبادل سارة بين الآباء والأطفال, إلا أنها تصبح كذلك وسيلة من وسائل الصراع والإحباط عندما يتعلم الأطفال قول "لا"، وحالما يتعلمون هذه الكلمة نجدهم غالبًا ما يستخدمونها بتأثيرات جيدة، فإنهم يقولون "لا" ليس بهدف عدم رغبتهم في عمل بعض الأشياء، ولكن لأنهم يريدون إثبات ذواتهم بطرقهم الخاصة.
وعن طريق مقاومة أو معارضة الآباء يبدأ الأطفال في تدعيم هويتهم المستقلة، فالخلفة أو العصيان غالبًا ما تكون معكرة ومزعجة للآباء


إلا أنها عملية ضرورية وجزء حيوي متعذر اجتنابه في مجرى النمو الإنساني, وفي حالة عدم حدوث هذا السلوك المعاكس من جانب الطفل حتى نهاية السنة الثانية فإنه يوجد بدلا منه ما يسمى بالأم التكافلية Symictic Mother في علاقتها بطفلها، والأطفال التكافليون كامتداد لأمهاتهم، حيث لا يحدث لديهم تقدمًا نحو بناء أنفسهم كأشخاص متميزين مستقلين وعلى الرغم من أن التكافلية تعتبر بمثابة شيء عادي في الطفولة المبكرة إلا أن استمرارها في سن الثانية غالبًا ما يكون علامة مبكرة للنمو غير السوي.
الاستجابات الأموية للتفرد:
إن نتائج الملاحظات الإكلينيكية لمارجريت ماهلر M. Hahler وبندك T. Benedek؛ "١٩٦٨", كشفت أن الآباء خاصة الأمهات عادة ما تستجيب بصورة مختلفة لتفرد أطفالهن، ومن الناحية العقلية يجب أن تكون الأمهات في سرور وإشباع عند تزايد استقلال أولادهن، وعلى الرغم من أنهن قد يشعرن ببعض التوق للارتباطات المبكرة مع أطفالهن، إلا أنهن يجب أن يرحبن بإنجازات أطفالهن الجديدة ويشبعون عندما يرون طفلهن معتمدًا على ذاته, وجدير بالذكر فإن الأمهات اللاتي يمكنهن التوافق مع هذه التغيرات الجديدة التي تحل بالطفل عادة ما يملن إلى توفير نوع ثابت من العناية والراعية كلما درج أولادهن نحو مدارج النضج والنمو.
ومن جانب آخر قد نرى بعض الأمهات يستمتعن بالعناية بأطفالهن الذين يكونون معتمدين كلية عليهن، إلا أنهن يشعرن بالقلق عندما يبدأ الأطفال في النضج كأفراد مستقلين وعادة ما يشبع هؤلاء الأطفال أمهاتهم في أن يكونوا تحت ضبطهم وتحكمهم الكامل, ولكن عندما تعوق عملية التفرد هذه التكافلية فإن بعض النساء قد ينظرن إلى إشباع في اتجاه آخر، بمعنى أن يحملن مرة أخرى وأن يكون لهن أطفال صغار جدد للعناية بهم عندما يصل السابقون إلى سنوات ما قبل المدرسة، وعمومًا فإن اهتمام ورعاية الأم تميل إلى أن تضعف تدريجيًا وبصورة جوهرية عندما يبدأ الأولاد النامون في تأكيد ذواتهم واستقلالهم.
وصنف آخر من الأمهات, نجدهم أكثر اهتمامًا وسرورًا كلما تدرج طفلهم في مدارج نموه، كما يسرون بتفرد أطفالهن وينشرحن كذلك بازدياد قدرة الأطفال على الاتصال مخلصة إياهن من العبء والإرهاق في


التفسير والتأميل, وعندما يصل أطفالهن إلى سن ما قبل المدرسة يستمتعن بإجراء المناقشات معهم ويرضون بأن يكون لأولادهن رفاق وأصدقاء، وجدير بالذكر فإن هذا الصنف من النساء يملن إلى أن يكن أكثر تكريسًا وإشباعًا لأطفالهن بعد انعزالهم أو انفصالهم عنهن.
الاتجاهات نحو العالم:
بنهاية عام الوليد الإنساني الثاني، يبدأ الأطفال في تكوين اتجاهات عامة تجاه عالمهم، وأول هذه الاتجاهات التي تظهر ما يسميه أريكسون Erikson؛ "١٩٥٩" بإحساس الثقة، وهو إحساس عام مؤداه أن حاجات الطفل سوف تقابل وتشبع وأن هذا العالم مكان أمن صدوق. وكمية الثقة أو عدم الثقة التي ينميها الأطفال خلال السنتين الأوليتين يعتمد نحو العالم بواسطة الطريقة التي يستجيبون بها إلى حاجاتهم, فالأم التي تستمتع بالعناية بأطفالها حيث تميل إلى إطعامهم بطريقة متمهلة متروية ومتحررة من التوتر العصبي، وتعانقهم وتحتضنهم وتلعب أو تلهو معهم, ومن جانب آخر نجد الأمهات اللاتي يمتعضن ويستأن من مطالب أطفالهن، قد يطعموهن بطريقة متعجلة آلية وغير مهتمين أو مبالين.
هذه الأنماط الأموية المختلفة يمكن أن تؤثر في مدى توقع الطفل الاستقبال الدافئ الحاني من الآخرين وكذلك في مدى توقع الاستجابة الباردة المتذمرة أو الحاقدة، وبهذه الطريقة نجد الأطفال ينمون إما إحساس الثقة في عالمهم، ناظرين إليه كمصدر معول يعتمد عليه للارتياح والدعم, أو إحساس عدم الثقة أو عدم الأمان فيما يزوج به أو يدخر به عالمهم لهم, ولقد أكدت عديد من الدراسات النفسية أدوار الآباء في تدعيم إحساس الطفل بالثقة, وتشير هذه الدراسات أن الأمهات اللاتي يتسمن بالحساسية لحاجات أطفالهن، والأكثر رقة وحنانًا واللاتي يتسمن بسرعة الاستجابة والاستثارة في العناية بالأطفال، فإن أطفالهن يميلون بدرجة أعلى إلى تنمية اتجاهات الأمن أكثر من اتجاهات عدم الأمان نحو العالم Ainsworth & Others؛ "١٩٧٣", كما أن الأطفال الذين اتسموا بالأمن في هذه الدراسات كانوا ذوي مطالب قليلة بصورة نسبية على أمهاتهم، ويشعرون بالأمن والارتياح عندما تتركهم لكي يكتشفوا بيئاتهم، ويحتملون انفصالات وجيزة دون أن يكونوا مصدرًا للإزعاج, ومن جانب آخر يتسم الأطفال غير الآمنين بميلهم للالتصاق بأمهاتهم، ويطلبون انتباه
الآخرين لهم ويترددون في اكتشاف بيئاتهم، ويتميزون بالإزعاج بصورة واضحة عندما يفصلون لفترات وجيزة عن أمهاتهم واتصف الأطفال الآمنون كذلك بالثقة لتلقي الاهتمام والرعاية عندما يحتاجون إليها، ويدركون أنه يجب ألا يبحثوا عنها ولا يلتمسوها باستمرار أو أن يكونوا ملتصقين وقريبين من مصدرها، في حين أن الأطفال غير الآمنين لم يكن لديهم هذا الإحساس في تلك الثقة.


تأثير الأطفال على العناية التي يتلقونها:
تأثير الآباء على نمو شخصية أبنائهم يحدد جزئيًا بواسطة الاختلافات الولادية بين الأطفال والتي تؤثر في كيفية معاملة آبائهم لهم, فالأطفال يختلفون منذ الميلاد في عديد من جوانب سلوكهم، ويتضمن ذلك مستوى أو معدل النشاط وعادات تناول الطعام والنوم، ودرجة الحساسية للاستثارة، فبعض الأطفال نجدهم مثيرو للضجة الشديدة، سريعو الغضب والانفعال, سريعو الاهتياج ومن الصعب إرضاؤهم في حين نجد أطفالا آخرين يتسمون بالهدوء، لا يسألون أو يطلبون شيئا وقد يبدي البعض درجة كبيرة من التأثير والعاطفة، ونضجًا عقليًا وجسميًا سريعا، في حين قد نجد آخرين يسيرون ببطء في مجرى نضجهم ونموهم، متحكمين في انفعالاتهم إلى حد ما.
إن تأثير هذه الاختلافات الولادية على الآباء معروفة جيدًا، فالأطفال الذين يمكن ترويضهم بسهولة، ويتسم نضجهم ونموهم بالسرعة ويبدو عليهم الابتهاج والمرح عندما يهتم بهم، هؤلاء الأطفال يميلون إلى جعل آبائهم يشعرون بالبهجة في العناية والاهتمام بهم والذي يظهر من خلال تعبيرات الحب والتعاطف تجاههم.
ومن جانب آخر فالأطفال الذين يتسمون بقلة الحركة والنشاط، وسرعة الاهتياج والغضب، والصياح والبكاء باستمرار، أو الذين نادرًا ما يبتسمون أو يثرثرون أو يلتصقون بآبائهم يميلون أن يؤثروا تأثيرًا أقل على آبائهم، وعادة ما يكونون محبطين لآبائهم الذين يضعف عندهم الدفء والاهتمام بأطفالهم، وقد يصبح الآباء باردين نابذين في استجاباتهم وقد يتطور إحساسهم إلى الرفض، ولا يرجع ذلك بسبب أنهم


يتسمون بهذه الخصائص, وبالتالي فإن الأطفال يمكنهم تشكيل سلوك الآباء بالدرجة التي يؤثرون بها على آبائهم.
كيف يؤثر الأطفال الذين يتسمون بالنشاط والانفعالية في أمزجة الكبار من حولهم؟ وعمومًا هناك العديد من الدراسات التي أشارت إلى الاختلاف في درجة الحساسية بين الأطفال, والتي تؤثر بدورها في سلوك الآباء، فدراسة شافر Sahaffer وأميرسون Emerson؛ "١٩٦٤" التي لاحظت الأطفال مع أمهاتهم، أجرت تصنيفًا لأطفال الدراسة, "المعانقون ويلتمسون الدفئ في مقابل الأطفال غير المعانقين، وأشارت النتائج أن النوع الأول كانوا ينشدون الاتصال الجسمي مع أمهاتهم ويستمتعون به، بينما النوع الآخر كانوا كارهين للعناق والإمساك بهم حتى عندما كانوا في حالات خوف معينة أو محتاجين إلى الراحة, وهذه الاختلافات بين المجموعتين من الأطفال في درجة الحساسية والأمزجة، وكانت في سلوك الأم الموجه إلى طفلها.
ولقد وصف كل من توماس Thomas وآخرين "١٩٧٧" نتيجة إجرائهم سلسلة واسعة من الدراسات على الأطفال، ثلاثة نماذج من حساسية الأطفال والتي تبدأ مبكرًا في حياة الرضيع ويمكن الإشارة إليها فيما يلي:
أ- الطفل السهل المريح Easy Child.
ب- الطفل صعب الإرضاء Difficult Child.
ج- الطفل بطيء المودة للآخرين Slow to warm up child.
وكانت الغالبية من أفراد العينة تقع في الصنف الأول حيث اتسمت بالسهولة، واللين, تأكل وتنام بصورة نظامية، يتكيفون بطيب نفس وسرور للتغيرات، ويقتربون للمواقف الجديدة بارتياح ويظهرون أمزجة إيجابية في نغمتها ومعتدلة الشدة, ولقد مال الآباء إلى الاستجابة إلى هؤلاء الأطفال بإيجابية وغالبًا ما كانوا فخورين معتزين بنمو أطفالهم الهادئ والمجموعة الصغيرة كانت تتسم بأنها صعبة الإرضاء أظهرت الخصائص المعارضة حيث كانوا يأكلون وينامون بصورة غير نظامية جعل من الصعب


إطعامهم أو تركهم ينامون، وتكيفوا إلى التغيرات بصورة بطيئة، وكانوا يميلون إلى القلق والإزعاج في المواقف الجديدة وبجانب الأشخاص الغرباء، وغالبًا ما كانوا يتسمون بالمزاج السيئ صائحين ولديهم نوبات غضب حتى عندما يجابهون إحباطات عادية، وبسبب سلوك هؤلاء الأطفال صعب الإرضاء كان شعور الآباء تجاههم سلبيًا، بالإضافة إلى شعورهم بالذنب والقلق من احتمال كونهم السبب في هذه المشكلات عند أطفالهم، والحقيقة أن الآباء ليسوا مسئولين بدرجة كبيرة عن تلك الحساسية والمزاج المتقلب للطفل صعب الإرضاء, والأطفال من هذا النوع يمكن أن يتكيفوا تمامًا عندما يكبرون قليلا إن كان آباؤهم لديهم من الصبر الكافي لمساعدتهم على تعلم كيفية التغلب على الإحباطات التي تواجههم وزيادة قدرتهم على ذلك.
وتشير نتائج دراسة Thomas وآخرين "١٩٧٧" أن الأطفال بطيئو المودة وجد من الصعب عليهم التكيف للأفراد والمواقف الجديدة، إلا أنهم يعبرون عن ذواتهم بصورة صاخبة صارخة تمامًا، فهم يقلقون ويهتاجون بصورة معتدلة بالأشياء الجديدة أو يبدون مقاومة سلبية غير فعالة كما في حالة تركهم الطعام يسقط من أفواههم، ولكنهم لا يلفظون الطعام بعنف كما في حالة الطفل صعب الإرضاء, ويمكن أن يتجاوز هؤلاء الأطفال تلك المشكلات الشخصية في حالة وجود الآباء ذوي الصبر، والذين لا يدفعونهم إلى الإسراع في أوجه نموهم أكثر مما لديهم وما بإمكانياتهم بالإضافة ألا يفقدوا الاهتمام والميل إلى رعايتهم والاهتمام بهم.


تطبيقات لتنشئة الرضيع:
من استعراضنا لأنواع الدراسات التي عرضت فيما سبق، نستطيع أن نستنتج بأن علماء نفس النمو قد أدركوا أن كل مرحلة من الطفولة وبعض جوانبها تلازم وتصاحب مزاجًا خاصًا، ومعدلاتها النضجية، جميعها تتفاعل مع شخصيات الآباء لتحدد النموذج الأبوي في تنشئة الطفل، وعملية التفاعل هذه بين الآباء والأطفال تفسر حقيقة أن الأطفال الذين نشئوا في نفس الأسرة لا يكون لديهم بالضرورة نفس أنواع الخبرات مع آبائهم، كما أن الاختلافات الولادية بين الأخوة والأخوات تميل إلى أن تظهر استجابات مختلفة من الآباء والتي بدورها تؤثر تأثيرات مختلفة في نمو شخصيات أطفالهم.


وفيما يتعلق بمسألة أوسع وهي تنشئة الأطفال, فإن دور المزاج في نمو الشخصية له تطبيقات ذات دلالة وهما.
أولا: لا توجد طريقة متفردة أو طريقة مثلى في تنشئة الطفل، فسواء كان الطفل يستفيد من الإمساك به أو حمله في أغلب الأحيان أو في مناسبات، فإن ذلك يعتمد عما إذا كان الطفل يتسم بالألفة بطبيعته أو لا يتسم بها, وسواء كان الطفل يزدهر في نموه بسبب تعريضه لخبرات كثيرة جديدة، أو أنه قد يصيب نجاحًا أفضل عن طريق النظام المألوف العادي والبيئة المتغيرة ببطء يعتمد ذلك عما إذا كان هذا الطفل سهل الطباع أو غير ذلك.
ومهما يكن فإننا يجب أن نضع في الاعتبار تدريبات الطفل "مثل الإطعام وتوفير الاستثارة والتدريب والتهذيب" ومهما كان هدف تنشئة الطفل "كمساعدته في أن يشعر بالأمان، وتمكينه أن يكون محبًا ومحبوبًا فإن ذلك يعزز من نضالهم للاستقلال, والطريقة الأكثر نفعًا وأحسن تأثيرًا في العناية بالأطفال سوف تختلف تبعًا لمزاج وحساسية الطفل الخاصة، وعلى ذلك فإن الملاءمة والتوافق الجيد بين مزاج الطفل وبين نموذج تنشئته وتربيته هو مفتاح النمو الإيجابي للشخصية, وأي توجيه أو إشارة بأنه توجد طريقة واحدة مثلى للعناية بجميع الأطفال يجب أن تؤخذ بتحفظ.
ثانيًا: وعند دراستنا تأثيرات تدريبات تنشئة الطفل فإننا ابتداء يجب أن نسلم بالاختلافات المزاجية, وكذلك في درجة الحساسية، ولقد افترضت كثيرًا من الدراسات في هذا الميدان أن الأطفال يتشابهون بصورة أساسية وبالتالي فإن أنوع معينة من السلوك الأبوي قد تؤثر في كل الأطفال وبنفس الطريقة والنتيجة في كثير من الحالات كانت نتائج غير متسقة وخاطئة وجدير بالذكر فإن الخطأ في هذه الدراسات يمكن في أنها لم تضع في الحسبان تفاعل الآباء والأبناء ولم تول هذه المسألة الالتفات الكامل واللائق بها.


التأثيرات طويلة وقصيرة المدى للعناية بتدريبات الأطفال:
ناقشنا فيما سبق كيفية تأثير الآباء على سلوك أطفالهم عندما يكونون صغارًا, وهذه التأثيرات قصيرة المدى، حيث نجد الأطفال الذين تتسم أمهاتهم بالتعاطف والحب والود، والاستجابة لمتطلباتهم نجدهم يظهرون اتجاهات آمنة تجاه العالم المحيط بهم، كما أصبح الآن من المؤكد به أن الخبرات الأولى للحياة لها تأثير ذو دلالة في كيفية شعور وإحساس الأطفال، وكذلك لها تأثير أكيد في أفعالهم، وإن شئت فقل: لها تأثير فعال في جوانب شخصياتهم المختلفة, ومع ذلك فسواء كانت لهذه الخبرات المبكرة تأثيرات طويلة المدى بمعنى أنها تستمر ولها الاستمرارية في نمو الشخصية من الطفولة المبكرة إلى الوسطى وما بعد ذلك إلا أننا يجب أن نكون على حذر من التعميم على جميع الأطفال حيث أبانت التجارب أننا يجب أن نحذر من التنبؤ العام بالسلوك القادم عند الأطفال,
ولذلك فإنه عند تأملنا لنتائج الدراسات النفسية عن التأثيرات طويلة المدى لتدريب الأطفال, لا نرى نتائج متسقة ومتناسقة في هذا المجال.
فمثلا يشير Caldwell؛ "١٩٦٤" أن نتائج كثيرًا من الدراسات كانت خاطئة بسبب اعتمادها على ذكريات الأمهات بما كان عليه أطفالهن، أو كيف كانوا يهتمون بهم، فإن نتائج هذه الدراسات الاسترجاعية لا تكون مؤكدة وموثوق بها بدرجة كبيرة حيث أن الذاكرة الإنسانية غير كاملة, فالأفراد غالبًا ما يتذكرون ما يحبون تذكره أو ما يريدونه، وليس بالضرورة ما حدث بالفعل. وجدير بالذكر فإنه يمكن الاعتماد فقط على نمط الدراسات التي قامت على أساس الملاحظة والتي فيها يرى الباحثون ويسجلون التفاعلات الوالدية مع الطفل عند حدوثها, تلك الدراسات يمكن أن تمدنا بمعلومات وبيانات صادقة ثابتة لتقييم التأثيرات طويلة المدى لهذه التفاعلات.
وحيث إنه لا توجد إلا دراسات قليلة قامت على أسلوب الملاحظة طويلة المدى، فما زال هذا الميدان مبكرًا في سيكولوجية الطفولة ويحتاج إلى أعمال ودراسات كثيرة للتعرف على التأثيرات اللاحقة لخبرات الطفولة, كما أن دراسات ملاحظية قليلة والتي أجريت في الماضي أظهرت علاقة بسيطة بين سلوك الطفل وخصائص الشخصية في المراهقة والشباب, ويشير كلارك Clark؛ "١٩٧٧" أن الاتجاهات التي تتكون في الطفولة بعيدة


على أن تثبت فالخبرات اللاحقة تكون أنواعًا جديدة من الاتجاهات كما أنها تتعدل أو حتى تعكس الخبرات القديمة، ومع ذلك فإن دراسات أخرى أبانت الاستمرارية في نمو الشخصية منذ الطفولة المبكرة للأسباب الآتية: ١- على الرغم من أن الأطفال يمكن أن يتغيروا بصورة دراماتيكية مثيرة، إلا أن ذلك نادرًا ما يحدث, فإذا نموا تحت ظروف مستقرة مع تغييرات قليلة من سنة إلى أخرى في الأفراد والمواقف التي يتعرضون لها، فإنهم قد يظهروا بمرور الوقت نمطًا متسقًا من الشخصية بصورة عادية.
٢- ويشير Kagan أن هذه الاستمرارية تتضح بشدة في الخصائص الشخصية المتطرفة أكثر من الخصائص الشخصية العادية ولذلك فإن الطفل غير الآمن بصورة متوسطة قد يصبح أكثر أمنًا إذا كانت لديه خبرات إيجابية لاحقة في الطفولة الوسطى، بينما الطفل القلق غير الآمن بصورة شديدة يميل إلى عدم تغير استجابته في الخبرات اللاحقة.
٣- ويشير Halverson وآخرين "١٩٧٦" أن هناك استمرارية لمزاج ودرجة حساسية الطفل، على الرغم من عدم وجود هذه الاستمرارية في أنماط واقعية، فالمزاج يعزى إلى الطريقة التي يتحرك بها الطفل ويتكلم ويفكر، في حين تعزى الدافعية في ماذا يفعل الطفل بالفعل؟ وماذا يقول؟ وماذا يفكر؟ وأحد الأمثلة لاتساق مزاج الطفل يمكن أن تلاحظ في معدل نشاطه حيث نرى الاستمرارية في ذلك، فالطفل السلبي يميل إلى أن يكون مراهقًا معتمدًا متكلا وكذلك راشدًا معتمدًا على الآخرين.
٤- وعلى الرغم من أن اتجاهات الطفل في عمر زمني معين، ليست بالضرورة يجب أن تؤتى في عمر زمني لاحق، إلا أنها تميل إلى أن تحدث فيما بعد، فالطفل ذو العامين الذي يتسم بشعور ثابت من الثقة في عالمه المحيط به، قد يستمر في تفاؤله هذا وقد لا يستمر، ويعتمد ذلك على طبيعة الخبرات المستقبلية, ومع ذلك فلإن هذا الطفل سوف يستجيب بصورة مختلفة عن الآخر الذي يتسم بعدم الآمن وعدم الثقة للمطالب النمائية لسنوات ما قبل المدرسة.


العناية وتدليل الأطفال:
عادة ما يقال أن الطفل المدلل سيصبح فيما بعد طفلا تالفًا فاسدا، ووفقًا لهذه الأقوال المأثورة فإن السماح للأطفال بأن يسلكوا وفقًا لطرقهم الخاصة يشجعهم بأن يصبحوا أطفالا كثيري التساؤل وغير مطيعين. ولقد أشار جون واطسون J. Watson مؤسس علم النفس السلوكي إلى تبرير عقلي لهذا الاعتقاد، في أن الأطفال المشبعين في حاجاتهم له تأثير على السلوك المتسائل المكافئ والمدعم, وينصح واطسون الأمهات في أن يطعمن أطفالهن في جدول محدد وألا يستجبن إلى صراخ جوعهم حتى لا يؤدي ذلك إلى فسادهم فيما بعد، كما أشارت نتائج دراسات أخرى أن التقاط الرضيع وحمله عندما يصيح يميل إلى تشجيع سلوك صياحهم وبكائهم وبالتالي فإن ذلك السلوك من جانب الأم يسهم في إفساد الطفل فيما بعد.
وعلى الرغم من عمومية وانتشار مثل هذه الأفكار والمعتقدات، إلا أن الدلائل المتاحة تشير إلى اتجاه آخر, فمثلا تشير نتائج دراسات يارو Yarrow؛ "١٩٧٥" أن الآباء الذين يستجيبون لصراخ وبكاء أطفالهم, فإنهم بذلك يميلون إلى توفير ظروف الدفء والتعزيز التي ستوقف البكاء، وبالتالي يمكنون أطفالهم بالشعور بالأمن وجعلهم أقل ميلا للبكاء وفي طلب الانتباه غير العقلاني في المستقبل, ومن جانب آخر نجد الآباء الذين يتجاهلون أو يتوانون في الاستجابة لبكاء أطفالهم خاصة في الشهور الأوائل من حياتهم، يميلون إلى جعل أولادهم مصدرًا للإزعاج والجلبة ودائمي الصراخ والصياح, وبصورة مماثلة فإن الأطفال الذين نجد آباءهم يهتمون بهم بصورة كبيرة في ضبطهم وتدريباتهم, أكثر من نواحي إشباعهم. هؤلاء الأطفال يميلون إلى أن يكونوا غير مستجيبين لأوامر الآباء ومطالبهم في سنتهم الثانية، ويشير بيل Bell وآخر "١٩٧٢" أن الأطفال الذين يكون صياحهم مسموعًا ويستجاب إليهم بدون إبطاء وبعناية وبحب, ويميل هؤلاء الأطفال إلى أن يكونوا غير متسائلين بصورة نسبية ويرضون بسهولة، ويسلكون سلوكًا سويًا إلى حد ما.


الفصل السادس: الطفولة المبكرة "سنوات ما قبل المدرسة ٢: ٥"
النمو الجسمي:
إن السنوات ما بين الثانية والخامسة -سنوات ما قبل المدرسة- أقل إثارة أو فجائية من فترة السنتين الأوليين من حياة الوليد البشري فيما يتعلق بالنمو الحركي, ولا يوجد في النمو الجسمي لأطفال ما قبل المدرسة شيء نستطيع مقارنته بالتغير أو الإثارة التي تحدث للرضع بصفة عامة، حيث نجدهم يجلسون ويقفون ويمشون لأول مرة, وليس معنى ذلك أن النمو الحركي أثناء سنوات ما قبل المدرسة يتوقف، ولكنه يتسم بالتدرج ويكون أكثر تنوعًا، وأكثر ارتباطا بنماذج معينة من الخبرة والتدريب إذا ما قورن بالنمو الذي يحدث للرضيع, وعلى نقيض النمو الحركي نجد النمو العقلي حيث تحدث تغييرات كبيرة أثناء فترة ما قبل المدرسة أكثر مما نجدها لدى الرضع, بالإضافة إلى وجود ثمة إشارات ذات أهمية من التعلم والإدراك والتفكير والتذكر واللغة.


النمو الجسمي والحركي:
نمو طفل ما قبل المدرسة في الوزن والطول أقل سرعة عما يكون عليه عندما يكون رضيعًا، ولكن نلاحظ استمرار الزيادة في الوزن والطول بصورة أسرع عما سيكون عليه الطفل في الطفولة المتوسط, ففي سن الثالثة يصل طول الطفل إلى ثلث طول الراشد تقريبًا، وعند سن الخامسة يكون متوسط الطول ٤٠-٤٢ بوصة، وهذا يعني أن الرضيع الذي انتهى في السنتين الأوليين من ٢٠-٢١ بوصة في طوله ينمو بمعدل ٧-٨ بوصات كل عام ونجده فيما بين ٢-٥ سنوات يكون معدل الزيادة في الطول ما بين ٣-٤ بوصات كل عام، كما أن الوزن يصبح أقل وقد يتوقف لفترة في حالة الطفل النامي الثقيل والذي يصبح أطول وأكثر نحافة بدون أي زيادة في الوزن أثناء فترة ما قبل المدرسة.
وأحد الإنجازات الحركية الرئيسية لفترة سنوات ما قبل المدرسة تتمثل في تدريب التواليت Toilet Training, وعادة ما نجد تدريبات الإخراج تسبق تدريبات المثانة لأطفال هذه الفترة, وذلك لأنه من السهل للأطفال ضبط والتحكم في حركات الأمعاء أكثر من ضبطهم وتحكمهم في بولهم وعلى الرغم من أننا قد نجد الأطفال يكون هذا التتابع


معكوسًا لديهم، إلا أن الأغلبية تتحكم في الضبط الإخراجي قبل أن يتمكنوا من التبول خاصة التبول الليلي, وأغلب الأطفال يصلون تقريبًا إلى ضبط البول والإخراج في سن الثالثة, ولكن توجد فروق واسعة وتكون مرتبطة بنضج عضلات التحكم الشرجي والعضلة العاصرة لجنس الطفل، وكذلك لاتجاهات الوالدين فالأطفال عمومًا لا يمكنهم اجتياز تدريبات التواليت إلا بعد أن يكونوا من الناحية الجسمية قادرين على ضبط التحكم في التبول وكذلك التحكم في عضلات الأمعاء والبنات تصل إلى ضبط تدريب التواليت مبكرين عن الذكور، في حين نجد الذكور أميل إلى الاستمرار في التبول الليلي لمدة أطول من البنات, وعمومًا فإن كلا من الذكور والإناث في سنوات ما قبل المدرسة لا يكون لهم إلا أحوال قليلة لعملية التبول اللاإرادي.
وكثير من الأولاد والبنات يدربون أنفسهم بالإشارة إلى والديهما متى يحتاجون الذهاب إلى دورة المياه، وبالنسبة لأطفال آخرين، نجد سن تدريب التواليت يعتمد على الوقت الذي يبدأ فيه الوالدين تدريب أطفالهم وكيفية, ممارستهم لذلك، ويتم ذلك بأخذ الطفل إلى التواليت في فترات منتظمة، أو في الوقت الذي يبدو أنه في حاجة إلى ذلك, ويشير Baler؛ "١٩٧٥" أن الأطفال الذين يستمرون في بلّ اسرتهم أو اتساخ ملابسهم في فترة الطفولة الوسطى فإننا نجدهم يعانون من تأخر النمو في الجهاز العضلي أو من مشكلات انفعالية معينة أو من مزيج من الظاهرتين السابقتين, ويجب أن يناقش آباء هذه الحالات تلك المشكلة مع طبيبهم الخاص أو مع أخصائي في الصحة النفسية لتدارك هذا النمو غير السوي.
ونمو طفل ما قبل المدرسة يكون واضحًا وظاهرًا في جوانب أخرى كذلك، فإن معظم أطفال العامين يمكنهم أن يطعموا أنفسهم إلى حد ما، وفي سن الثالثة تقريبًا يمكنهم استخدام المعالق والشوك ببعض الإتقان.
ولكن استخدام السكين لقطع اللحوم أو قطع الزبدة تتطلب اتساق أكبر، ولا يتقنون ذلك إلا بعد سنوات قادمة, وفي سن الثالثة نجد كثيرًا من الأطفال يمكنهم خلع ملابسهم بأنفسهم إلى حد ما, وفي سن الرابعة يستطيع الكثير منهم أن يرتدي بصورة جزئية ملابسه، ويتضمن ذلك استخدام الزراير والسوستة كما أن القدرة على لبس الأحذية وربط رباط الأحذية عادة لا تتم إلا في سن الخامسة أو السادسة. "جيزل" Gesell؛ "١٩٤٠". وعلى الرغم من أن الأطفال قد تعلموا في هذا السن الإمساك


بالشوك والملاعق والسكاكين بطريقة مقبولة اجتماعيًا إلا أن هذه الأدوات يجب أن لا تعطى لهم إلا بعد تمكنهم من قدرة حركية مناسبة لكي يستخدموها ويكون ذلك في سن السادسة أو السابعة تقريبًا, ويجب أن يكون الآباء متسمون بالصبر مع أطفالهم عند استخدامهم المعالق والشوك والسكاكين استخدامات غير ماهرة أو غير ملائمة.
ومن بين الإنجازات الحركية الكبيرة لفترة ما قبل المدرسة، التوازن والتسلق وقذف الكرة, وفيما يتعلق بالاتزان نجد معظم أطفال الثالثة يمكنهم المشي بطريقة مستقيمة مقبولة على الأرض، إلا أنهم لا يمكنهم السير في ممر دائري حتى سن الرابعة أو الخامسة, ولا يستطيعون كذلك الوقوف على قدم واحدة وأيديهم على صدورهم لمدة ثوان قليلة إلا بعد وصولهم إلى الخامسة من العمر تقريبًا, ويبدو أن البنات أحسن من الأولاد في هذه العملية حيث يمكنهم الوقوف لمدة أطول في الوضع سابق الذكر.
كما أن لعب عارضة الاتزان يظهر تقدمًا تدريجيًا مع تقدم السن، فأطفال العاملين يمكنهم إجراء محاولة الوقوف على العارضة والأطفال الأكبر قليلا يحاولون المشي على المعارضة وأطفال الثالثة عمومًا يمكنهم أن يبدلون أقدامهم ويتحركون على ممر طوله ٧.٥ متر وعندما يصل الأطفال إلى ٤.٥ سنة يمكنهم السير باتزان على العارضة وبسرعة وبدون تردد. Keogh؛ "١٩٦٥".
أما التسلق، يحدث كذلك نموا مطردًا لدى الأطفال فيه متضمنا العوامل الانفعالية بالإضافة إلى العوامل الحركية, فأحد العناصر الأساسية في كل من الاتزان والتزحلق هو الخوف من السقوط, وعادة ما يلاحظ التزحلق لدى الأطفال الذين يحاولون التقدم ببطئ على أعلى سلالم أو درج سهل, وبمجرد أن يبدأ الأطفال المشي يمكنهم صعد الدرج إلى أعلى ولكن دون تناوب أو تعاقب القدم، وعندما يصل الطفل إلى ٤.٥ سنة عادة ما يمكنه أن يناوب بين الخطوات وعادة ما نجد الأطفال الصغار لا يحاولون النزول أسفل بمفردهم، كما أن قدرة الأطفال فيما بين ٢-٥ سنوات على الرمي تتقدم بطريقة مماثلة.
ونشاطات اللعب في تلك الفترة تعكس كذلك نضج أطفال ما قبل


المدرسة في قدراتهم الحركية، ففي الملعب يمكنهم الصعود والهبوط من على الكتل أو الألواح المتزحلقة، ويمكنهم الجلوس فوق المرجيحة ويدفعون بأنفسهم إلى أسفل, ويمكنهم استخدام بعض الأدوات خارج المنزل كركوب المزالج التي تشد إلى نعال أحذيتم والدحرجة بها، وركوب الدراجة يكون شائعًا بين أطفال ما قبل المدرسة إلا أن ركوب الدراجة ذات العجلتين يكون أصعب ولا يحدث ذلك إلا في سن الخامسة أو السادسة تقريبًا, ومرة أخرى نجد الأطفال قد يخافون من ركوب الدراجة ذات العجلتين بسبب احتمالات سقوطهم على الأرض, وهذا الخوف قد يكون عائقًا كبيرًا لبعض الأطفال كما هو الحال في عارضة الاتزان.
أما اللعب الحركي البسيط، فإن أطفال ما قبل المدرسة يمكنهم أداؤه، كالإمساك بالفرشاة ورسم الخطوط، والدوائر، وقطع الأوراق وعمل بعض الأشكال أو الملصقات كما يمكنهم التلوين بواسطة الأقلام والطباشير الملون، وبمجرد تعلمهم كيفية مسك الأقلام والطباشير الملون فإنهم يبدءون في الرسم بصورة عفوية تلقائية، وتظهر هذه الرسوم تقدمًا تدريجيًا مرتبطًا بأعمارهم الزمنية, وعادة ما يبدأ أطفال هذه الفترة ما يسمى بالشخبطة المتعجلة، ويتقدمون من ذلك إلى المرحلة المسماة بمرحلة الشخبطة Scirbble Stage.
وبعد انتهاء مرحلة الشخبطة أو الرسم بعجلة وبدون عناية، تأتي مرحلة أخرى وهي الشخبطة المضبوطة Controlled Scribble Stage والتي نجد الأطفال يعملون رسومًا "خربشة" في اتجاه مرغوب فيه مثل الدوائر أو الأشكال المائلة المنحرفة, وما بين ٤-٧ سنوات نجد الأطفال يحاولون تقديم بعض الأشياء التي يرونها فيما يسمى بالرسوم التخطيطية القبيلية Preschematic، وعادة ما يبدأ الأطفال برسم الرأس وبعد ذلك يحاولون وضع العينين والأنف والفم ولكن ليست بالضرورة في أمكانها الصحيحة, وفي المرحلة التالية وهي المرحلة التخطيطية Schematic Stage والتي قد تظهر في الخامسة نجد الأطفال يقدمون الملامح الإنسانية الكاملة, وعادة ما يكون هذا الرسم لأنفسهم أو لأبيهم أو لأمهم Lambert؛ "١٩٧٠" ولكي نشجع نمو هذه المهارات الحركية فيجب على الآباء توفير الأقلام الملونة والأوراق حتى يجرب الأطفال فيها، بالإضافة إلى المكان المناسب والملابس الملائمة لذلك النشاط, كما يجب أن يتحاشى الآباء أن يفرضوا على الأطفال ما يرسمون، ويسألوا الأطفال ما قد يرسمونه أو


رسموه بالفعل.
ويجب أن نشير أن كلا من نشاطات لعب طفل ما قبل المدرسة والمهارات الحركية كلاهما يكتسب خلال هذه الفترة وتستخدم بصورة متزايدة لأغراض وأهداف اجتماعية وواقعية, على نقيض الأطفال الصغار الذين يندمجون في مهارات لعب تكرارية ينمون خلالها اتساقًا حركيا بسيطًا، إلا أن أطفال ما قبل المدرسة يميلون إلى توجيه لعبهم الحركي لبعض الأهداف العامة البعيدة وعلى الرغم من أطفال ما قبل المدرسة أحيانًا يجرون ويغنون ويرقصون بحماسة وحيوية، إلا أن ذلك غالبًا ما يحدث كجزء من مباراة معينة، فنجدهم يبنون المربعات أو الكتل الخشبية لعمل مرآب "جراج" ويلبسون دماهم كجزء من أجزاء لعبة ما، وتشير إلى ذلك ماريا منتسوري M. Montessori يعتبر اللعب بمثابة الشغل الشاغل للطفل الصغير، ولكنه يمكن أن يكون في بعض الأحيان بسيطًا لعرض الفكاهة وكذلك للتعبير الشخصي وبالتالي لا يكون دائمًا موجهًا للتكيف الاجتماعي.
وعلى الرغم من أن السيكولوجيين يتفقون حول التفاصيل الوصفية للنمو الحركي، كما يبدو في نشاطات متعددة كالتحرك، والتنقل واللعب إلا أنهم يختلفون في كيفية اكتساب هذه النماذج الحركية، فلقد أشار بعض الباحثين إلى أن الأطفال ينمون الحركات التي تتسم بالمهارة عن طريق اكتساب معلومات وبيانات تلك النشاطات, وهذا يعني أن الطفل يجب أن يجرب حركة عارضة الاتزان مثلا، ويصححها تبعًا للتغذية الراجعة التي يتلقاها من قدميه, وعلى ذلك وفقًا لوجهة النظر هذه فإن الأفعال الماهرة، تصبح أكثر اقتصادية وأقل تغيرًا كلما خطا الطفل في مدارج النمو, ويشير باحثون آخرون أن اكتساب نماذج الأفعال الماهرة يعزى في مثير منه إلى الواجب ذاته بالإضافة إلى المعلومات والبيانات التي يمتلكها الطفل, وتبعًا لوجهة النظر هذه نجد الطفل يبني رد فعل معياري لمثيرات معينة والتي ينوعها لتتفق مع المواقف الجديدة، فمثلا يحاول الطفل في عارضة الاتزان نفس خطوات المشي والتي عادة ما يستخدمها على الأرض ولكن مع ازدياد تحكمه وتوازنه لكي تتناسب مع موقف المثير الجديد ونظرية المعيار البنائي Construction Standard هذه تشير إلى أن الطفل يبني مخططات معيارية لأنماط متنوعة من المهارات الحركية، كما أن المهارات الحركية الجديدة تكتسب عن طريق تعديل المهارات الحركية القديمة Keogh؛ "١٩٧١".


ويشير الاتجاه الثالث أن اكتساب الأفعال والحركات الماهرة يشبه النمو المعرفي بصورة عامة، خاصة النمو اللغوي، ففي إحدى الدراسات Good Son & Greenfield؛ "١٩٧٥" أشارا إلى ثلاثة اتجاهات تميز النمو اللغوي عند الأطفال بمعنى أنها تندرج بصورة هرمية لتصبح أكثر تركيبًا وتعقيدًا.
فالكلمة الواحدة يمكن أن تستخدم في أكثر من وظيفة في الجملة الواحدة، كما أن نشاطات اللعب تسير كذلك وفقًا للتنظيم الهرمي.
ويجب أن نشير إلى أن هذه الاتجاهات الثلاثة ليست متعارضة كل منها بالآخر. فقد تكون مكملة بعضها البعض في طرق معينة، بالإضافة إلى أن هذه النظريات الثلاثة لم تتضج صورة كافية، ولم تتوفر البيانات والمعلومات لصالح واحدة دون أخرى. وعلى ذلك فإن هذه النظريات تشترك جميعها بصورة عامة في مفهوم أن الفعل الماهر يعتبر انجاز مركب ينمو تدريجيًّا، وقد يتبع نفس الخطوط العامة للنمو مثله مثل اكتساب اللغة أو اكتساب التفكير المنطقي.


النمو العقلي
مدخل
...
النمو العقلي:
إن نمو القدرات العقلية في أثناء فترة ما قبل المدرسة شيء غير عادي وجدير بالملاحظة مثل النمو الجسمي ونمو القدرات الحركية في أثناء فترة الطفولة المبكرة. ففي هذا الوقت نجد الأطفال ينمّون نماذج من المهارات التي نسميها بالذكاء العام General Lntelligence ويمكن أن تقاس باختبارات مقننة تشبه تلك الاختبارات التي تستخدم مع الأطفال الكبار والمراهقين والراشدين بالإضافة إلى استقرار وثبات مهارات أخرى مثل الإدراك والذاكرة والتعلم وحل المشكلة واللغة في أثناء هذه الفترة. وبسبب هذه التغيرات في قدرة الطفل العقلية. نجد مفهومه للعالم يتسع بصورة جديرة بالملاحظة. ويصبح كذلك أكثر عمقًا إذا ما قورن بما كان عليه في السنتين الأوليتين، وسنتأمل سويًّا في الصفحات التالية بعض من التغيرات غير العادية للنمو العقلي.


قياس الذكاء:
صممت اختبارات الذكاء في الأصل لأطفال ما قبل المدرسة. وكذلك أطفال سن المدرسة وأشارت إلى نموذج من القدرات يظهرها الأطفال في
تكيفهم للمواقف الجديدة.. وبعض الاختبارات الفرعية لمقياس استانفورد بينيه S.B inet تشير إلى قدرات الأطفال ما بين ٢، ٥ سنوات التي يتوقع أن يكونوا عليها، وتتضمن الاختبارات الفرعية لقياس بينية قياس مدى الاتساق الحركي "وضع مربع خشبي صغير ومثلث ودائرة في أماكانها الصحيحة على لوحة ذات أشكال معدة لذلك"، وموقف آخر يسأل فيه الطفل أن يبني برجًا من قطع خشبية صغيرة، وتتطلب الاختبارات اللفظية من الصغار التعرف على ثمة موضوعات "كالكلب والسرير والكرة وهكذا" وذلك باسمائها، واختبار آخر يتطب من الطفل التعرف على صور موضوعات وأشياء واختبار آخر يشير إلى مدى تذكر الطفل في أن يحضر شيء ما قد خبئ تحت أحد أشياء ثلاثة.
وبناء هذا القياس والذي يميل في الأصل إلى التمييز بين الأطفال العاديين والأطفال المتأخرون عقليًّا، أشار بينيه أن الطفل يمكن أن يعتبر متوسطًا إذا تمكن من أداء الأشياء التي يمكن للأطفال في مثل عمره الزمني أدائها، وعلى ذلك فإن هذا القياس ركز في تصميمه على قياس نفسي وليس قياسا ماديًّا، ومواقف هذا المقياس تدرجت لمستويات عمرية معينة تبعًا لعدد أطفال العينة المعيارية التي أجابت إجابات صحيحة على كل موقف. فمثلًا اختبر أطفال ذوي العامين باختبار بينيه وتمكن ١٥% من حل ثلاثة أشكال في لوحة الأشكال المثقبة وقليل جدًّا من أطفال العام الواحد تمكنوا ذلك، ولكن كل أطفال ذوي الثلاثة سنوات تمكنوا من حل المشكلة وبالتالي فإن هذا الاختبار وضع لمستوى العامين.
ومقياس استانفورد بينيه يتضمن ستة اختبارات لكل مستوى عمري، واجتياز أي اختبار من الستة يكتسب الفرد شهرًا في عمره العقلي، وعادة ما يبدأ المختبر بالمستوى الذي يعتقد أن الطفل سوف يجيب إجابات صحيحة عن كل مواقفه. ويسمى ذلك بالعمر القاعدي Basal Age فطفل الأعوام الأربعة مثلًا يجب أن يجيب على كل اختبارات مستوى الثلاث سنوات، فإذا أجاب الطفل إجابات صحيحة على كل مواقف مستوى الثلاث سنوات، فإنه يتلقى تصديقًا بالمرور في كل السنوات السابقة لهذه السن. ويستمر الاختبار إلى أن يفشل الطفل في الإجابة على جميع مواقف مستوى عمري معينة ويطلق عليه بأقصى ارتفاع للطفل Childs Ceiling ودرجة الطفل تكون محصلة الدرجة القاعدية + عدد الشهور التي حصل عليها فوق هذه الدرجة القاعدية، والدرجة المحصلة الإجمالية بالسنوات والشهور تمثل العمر العقلي للطفل Mental Age.


وعلى الرغم من أن بينيه اعتقد أن العمر العقلي يعتبر مفهومًا مفيدًا يوضح المستوى الأقصى للعمر العقلي للحالة، نجد باحثون آخرون أرادوا قياسًا يمكن أن يظهر براعة الطفل في علاقته بأطفال آخرين، ولذلك قدم وليم ستيرن W.Stern الأخصائي النفسي الألماني مفهوم نسبة الذكاء والذي عرضها كما يلي.


مقياس ديفيد وكسلر:
اتجاه مختلف إلى حد ما لقياس الذكاء أشار أليه ديفيد وكسلر. D. Wechsler حيث طرق مفهوم العمر العقلي واستعمل درجات قياسية Point Scale للذكاء.. فبدلًا من حساب أداء الحالة بالسنين والشهور كما هو الحال في مقياس استانفورد بينيه، فإن أداء الحالة في مقياس وكسلر تحسب بالدرحات وبالتالي تحول مباشرة إلى نسبة للذكاء.. ومقياس وكسلر للذكاء "الأطفال ما قبل المدرسة، ولأطفال المدرسة، المراهقون، والراشدون" جميعها تقدم لنا ثلاثة نسب للذكاء "الذكاء اللفظي، والذكاء العملي أو الأدائي، ونسبة الذكاء الكلية".
وبعض الأمثلة من طبعة وكسلر الجديدة لاختبار ما قبل المدرسة قد تساعد على توضيح القدرات المتطلبة للمقاييس اللفظية والعملية.. فأحد هذه الاختبارات يتعامل مع المعلومات أو البيانات العامة، ويتضمن أسئلة مثل، كم أذن لديك؟ ما الذي يعيش في الماء؟ واختبار لفظي للمفردات حيث يسأل الأطفال التعرف على قائمة من الكلمات الأكثر صعوبة كالمجهر بالحذاء. والسكين ويأخذ في التدرج للكلمات الأكثر صعوبة كالمجهر والمراهنة. واختبارات الأداء يسأل الأطفال الإشارة إلى الشيء الناقص في الصورة المعروضة "كأسنان المشط مثلًا" واختبار آخر يطلب من الحالة أن تبني شكل من المكعبات تشبه الصورة التي أمامه.
وعلى الرغم من أن كل من مقياس بينيه ووكسلر يستعملان مواقف مختلفة إلى حد ما، ويستخدمان أدوات اختبار مختلفة، بالإضافة إلى طرق تقدير معينة، إلا أن الارتباط بينهما وصل إلى ما يقرب من. ٧٥% وهذا يدل أن كل من المقياسين يقيس قدرة عامة أو ذكاء عام، بالإضافة إلى قدرات معينة متطلبة لمواقف المقياس المختلفة.


اختبار القدرة اللغوية المصور
...
اختبارات القدرة اللغوية المصور Peabody Picture Vocabulary Test:
وهذا الاختبار أعده دان "١٩٦٥" Dunn " إلا أن استخدامه محدودًا لحدودية القدرات اللغوية التي يقيسها وهذا الاختبار لا يرتبط بصورة عالية مع مقاييس بينيه ووكسلر، كما اتضح من الارتباط بين المقياسين الأخيرين ولذلك فإذا احتاج إلى أي أخصائي تقدير شامل للقدرات العقلية لطفل ما، فعادة ما يفضل أحد الاختبارين السابقين.
وسؤال يطرح نفسيه الآن، لماذا نجد نتائج اختبارات ذكاء الأطفال ما قبل المدرسة وأطفال من المدرسة أكثر صدقًا وثباتًا عن نتائج اختبارات ذكاء الأطفال الصغار واللرضع؟ وتكمن الإجابة على هذا السؤال في أن الأطفال الأكبر عادة ما يكون لديهم القدرة اللغوية التي تجعل من الممكن لهم الاستجابة للتوجيهات والإشارات اللفظية، ويمكنهم إعطاء الاستجابة اللفظية لمواقف الاختبار، وعادة ما نجد الأطفال الكبار أكثر مهارة من الناحية الاجتماعية عن الأطفال الصغار وبالإضافة إلى أن تطبيق الاختبارات على الأطفال الصغار يتطلب مهارة كبيرة من جانب الفاحص، حيث يجب أن يشعروا بالارتياح والاطمئنان مع هذ الفاحص حتى يكون أداؤهم معبرًا عن قدراتهم.
ولقد أشار هيدرستات H. Sart إلى العلاقة الإيجابية بين الشعور بالطمأنينة والارتياح وبين أداء الأطفال في الاختبارات، ويستطرد إلى أن ضعف أداء الأطفال المعوقين على مواقف الاختبارات يرجع في المقام الأول إلى ضعف العوامل الدافعية عندهم أكثر من ضعف قدراتهم العقلية، وثمة عوامل أخرى قد تسهم في الأداء الضعيف على الاختبارات العقلية مثل الحذر والخوف من الغرباء ورغبة الطفل أن يتخذ مستويات ضعيفة للإنجاز والدافعية الضعيفة التي تؤدي إلى الأداء الضعيف للحالة.
ولاختبار هذه الظروف السابقة قام زبجلر Zigler وبترفيلد Butterfield بمقارنة أداء مجموعتين ثقافيتين مختلفين على اختبارات الذكاء، ومجموعة أخرى من الأطفال ضابطة لم يتلحقوا بدور الحضانة وأعطى جميع الأطفال اختبارين للذكاء في بداية العام الدراسي لمدرسة الحصانة. واختبارين آخرين في نهاية العام الدراسي، وطبق أحد هذين الاختبارين بطريقة معيارية أي طبق وفقًا للقواعد الموضوعة مسبقًا له حيث يكون الممتحنون في أثناء التطبيق محايدون، إلا أنهم يتسمون بالود نحو الأطفال في أثناء أدائهم للاختبار، وطبق الاختبار الآخر تبعًا للوسائل الأقرب إلى الكمال والفعالية، حيث بنى الممتحنين تفاعل اجتماعي سار بينهم وبين الأطفال، تاركين الأطفال يخبرون النجاح في المواقف السهلة، ومقللين إلى أدنى درجة حذر الطفل من الممتحن محاولين أن يدفعوا الطفل إلى العمل والإنجاز.
وأشارت نتائج التجربة أن أداء الأطفال المتخلفون كان بصورة


أفضل في أثناء التطبيق الأول في بداية العام الدراسي تحت ظروف التفاؤل ذات الفعالية إذا ما قورن مع أدائهم تحت الظروف المعيارية، حيث أشارت النتائج أن الوسائل والأدوات المعيارية تؤثر في الإمكانية العقلية للأطفال المتخلفين، فعندما يدفع الأطفال بصورة حقيقية يمكن أن يتحسن أداؤهم على اختبارات الذكاء. وأشارت النتائج كذلك أن الأطفال الذين التحقوا بدور الحضانة أوضحوا ارتفاعًا محلوظًا ذو دلالة في معدل ذكائهم منذ البداية حتى نهاية العام. في حين أن الأطفال الآخرين لم يتضح لديهم ذلك، إلا أن هذا التحسن ظهر فقط على الاختبارات التي طبقت تحت ظروف معيارية وليس الاختبارات التي أعطيت تحت الظروف قريبة من الكمال أو التفاؤل.
وبنهاية السنة الدراسية لوحظ أن معدل ذكاء أطفال دور الحضانة كما قيس بواسطة الاختبارات المعيارية ازداد بصورة ذات دلالة. ولقد كان ذلك واقع المجموعة الضابطة بالإضافة إلى أن الأطفال المتخلفون عندما دخلوا دور الحضانة لم يكن لديهم دافعية في العمل بصورة عالية في المهام المعرفية، وربما كان ذلك في الاستعداد الانفعالي والانتباه. ولذلك لم يتضح الحد الأقصى لقدراتهم عندما اختبروا تحت الظروف المعيارية المقننة ولوحظ كذلك أن ضعف العوامل الدافعية قد قل بعد شهور من دخول دار الحضانة وبالتالي كان أداء هؤلاء الأطفال جيدًا في الاختبارات المعيارية "المقننة".
ويستنتج زيجلر من نتائج دراسته السابقة أن الالتحاق بدور الحضانة يعدل من اتجاهات ومن دافعية الأطفال المتخلفين أكثر مما يؤثر في قدراتهم المعرفية، وتشير الدلائل أن هؤلاء الأطفال لوحظ تحسن في آدائهم على الاختبارات في نهاية العام الدراسي.
ولقد ناقشنا هذه الدراسة بصورة مطولة؛ لأنها توضح خطورة تفسير بيانات اختبارات الذكاء بدون فهم كامل وشامل للظروف التي يجري الاختبار فيها. ويشير Elkind أن أحد الباحثين قد كلف بقياس ذكاء أحد الأطفال تبلغ من العمر ٦ سنوات، كانت سلبية وغاضبة طوال تطبيق الاختبار عليها وكما كان ظاهرًا أنها لم تؤد الاختبار بكل إمكاناتها وشخصت هذه الحالة بأنها تخلف عقلي، ولكن كان يجب أن يعاد تطبيق الاختبار مرة أخرى إلا أن النتائج كانت مطلوبة بصورة سريعة وبعد ذلك


فقد اتضح أن والد هذه الفتاة قد أخبرها بأنه سيأخذها في نزهة منفصلة لها وبدلًا من ذلك أحضرها إلى الأخصائي لقياس ذكائها وليس بمستغرب ظهور غضبها وإحباطها، فقد كان مجال تطبيق هذا الاختبار متنفسًا عن غضبها وإحباطها، ونتائج الاختبار التي يحصل عليها تحت هذه الظروف يجب أن تفسر وتحلل بحذر واحتراس، وعلى ذلك فإن درجات اختبارات الذكاء ليست مقاييس طبيعية مادية، حيث يمكن أن تعكس اتجاهات دافعية بالإضافة إلى القدرة العقلية، وسوف نعود مرة أخرى إلى مشكلات اختبارات الذكاء فيما بعد.
وقبل أن نختتم هذا الجزء في اختبارات الذكاء، يجب أن نشير أن بعض السيكولوجيين قد ارتابوا في جدوى وقيمة اختبارات الذكاء، ويستطردون بأنها لا تقيس التألق أو البراعة الفطرية Brightuess ويتضمن ذلك المهارات اللفظية والانتباهية واتجاهات الإنجاز، كما أن العناصر الثقافية تؤثر في أداء الأطفال، فطفل المدينة يختلف في أدائه عن طفل الريف ويجب أن نشير أن ذلك يرجع إلى مشكلة تقنين الاختبارات.


النمو الإدراكي:
يتضمن الإدراك العمليات التي بواسطتها نقرأ البيانات والمعلومات التي تأتي إلينا عن طريق حواسنا.. ولقد أشارت الدراسات النفسية إلى الصورة العامة للنمو الإدراكي خلال سنوات ما قبل المدرسة، وأهم هذه الدراسات، دراسات جان بياجيه حيث يشير أن الإدراك ينمو في الصورة التالية:
إدراك الطفل الصغير يميل إلى أن يكون مقيدًا بالسمات السائدة أو الخصائص الغالبة لشكل المثير. ومع ازدياد العمر للوليد البشري ونضج القدرات الإدراكية نرى إدراك الطفل يتحرر مع اعتماده المبكر على الخصائص المهيمنة والسائدة. وبالتالي نجده يمكنه التعامل مع الشكل وينظمه بصورة كلية عامة، وهذا التغير يمكن أن يلاحظ في الطريقة التي يؤدي بها الأطفال عدد من المهام الإدراكية المختلفة.
وتؤكد دراسات "١٩٦١" Klkind ما ذهب إليه بياجيه حيث عرض على ١٩٥ طفلًا تتراوح أعمارهم ما بين ٤، ٩ سنوات، لوحة من الأشكال المرسومة، وسألهم أن يصفوا ما يشاهدونه، ووجد أن الأطفال