منذ المولد، إذ ينبغي أن يألف الطفل منذ مطلع حياته أن يوضع في مهده أثناء صحوة وأن ينام دون أن يعينه أحد على ذلك، ولا ضرورة إلى أرجحته أو إلى غرس عادات أخرى من هذا النوع؛ لأن في هذا أذى له، كما لا ينبغي أن يترك الطفل ينام على ثدي مرضعته، أو بحمله الزجاجة في فمه، مما يؤذي الطفل إيذاء لا شك فيه كل الطرق الأخرى لبعثه إلى النوم كإعطائه حلمة من المطاط لمصها، ذلك لأننا إذا لجأنا إلى مثل هذه الوسائل تعود الطفل ألا ينام بدونها.
ويلزم أن نضيف أمرًا آخرًا، هو أنه لا بد من أن يثبت في ذهن الطفل أن فترة النوم هي الوقت الذي ينبغي أن يبقى فيه وحيدا وأن وجود من يصاحبه أو يسليه كالكتب والألعاب لا يتفق والنوم، وأنه لا يستطع الحصول على هذه الأشياء إذا لجأ إلى الصياح والعويل.
ويخشى كثرة من الأطفال من حين إلى حين خلال سنواتهم الأولى إذا خرج أهلهم أن يتركوهم وحدهم نائمين ثم لا يعودون، أو أن يتخلصوا منهم، وتزيد تلك الأشكال من الخداع, هذا النوع من الخوف الذي يتردد في نفوس الأطفال، فإن كان من اللازم أن يخرج الوالدان من المنزل بعد أن ينام الطفل فمن الخير أن يلتزمًا الأمانة في إخباره بما سوف يحدث.
وينبغي القول بأن الاحتياطات الزائدة التي يتخذها كثير من الآباء لتهيئة أحسن الظروف للطفل، قد تكون في نفسها العامل الأساسي الذي يسبب زيادة حساسيته وشدة إرهابها في مقتبل حياته.
وعمومًا ينبغي أن ينام الطفل وحيدًا بعد السنة الثانية من عمره كلما أمكن ذلك، ولا يسمح لطفلين بالنوم سويًا إلا إذا كان من جنس واحد، ويجب أن تعتبر القيلولة جزء مهم في دستور نوم الطفل، حتى سن الخامسة وإلى ما بعدها، إذا أمكن الإبقاء عليها ذلك لأن التعب من أهم العوامل التي تسبب الأعراض العصابية في الأطفال، فالطفل المتعب يغلب عليه أن يكون كثير الغضب والسخط كثير التأفف من الطعام، وقليل الرضا بوجه عام.
جملة القول أن النوم أمر لا يمكن إيفاؤه حقه ذلك لأن عمل أجهزة


البدن المختلفة وما نسميه بحالة الصحة وما فيها من جلاء العقل واتزان الانفعالات يمكن أن تضطرب جميعها إذا اضطرب نوم المرء، ولو غرسنا في نفوس أطفالنا ما ينبغي من العادات الطيبة في صدر حياتهم لأمكن أن نجنبهم بذلك كثيرا من الاضطرابات والقلق والهلع الذي يرتبط بالأرق في حياتهم المقبلة.
٣- التبول اللاإرادي Enuresis:
تكمن قدرة الطفل على التحكم في عملية التبول النهاري في الشهر الثامن عشر أما عملية التبول الليلي فيتم عادة التحكم فيها في المدة التي تقع بين منتصف العام الثالث ونهايته "٢.٥: ٣ سنوات".
هذا هو التطور الطبيعي لعملية التبول في الطفل العادي، إلا أننا نلاحظ في بعض الحالات أن الطفل يتعذر عليه التحكم في عملية التبول حتى سن كبيرة، تصل أحيانًا إلى السابعة أو الثامنة، وقد تمتد أحيانًا إلى ما بعد ذلك.
ولقد أشار هولت Holt أن البول في أكثر الحالات ما هو إلا عادة متصلة على الأغلب بعادات أخرى تدل على أن بجهاز الطفل العصبي عدم استقرار أو حساسية بالغة.
وعمومًا، نجد أن إصابة الطفل بالتبول اللاإرادي، يتضافر فيها، عاملان.
أ- عامل استعدادي، يتصل بالتكوين العضوي أو الوظيفي للجهاز البولي.
ب- عامل نفسي، ينشأ بسب البيئة وما فيها من خبرات مؤلمة واضطرابات انفعالية حادة.
ونجد أن كثيرًا من الآباء يميلون إلى اتخاذ خبراتهم التي يذكرونها عن أيام طفولتهم هاديًا يرشدهم إلى ما ينبغي أن ينتظروه من آبنائهم.
وعمومًا إذا تخطى الطفل سن الثالثة دون أن يتعود الاحتفاظ بجفاف ملابسه كان هذا أمر يستدعي الاهتمام حقًا، ولا بد حينذاك من


أن يوضع له نظام يستبعد أي إسراف في التوتر العقلي كلما أمكن ذلك، كما يلزم أن تحدد ساعات معينة لنوم الطفل ويقظته.
وأولى خطوات العلاج وأهمها هو بعث الطفل إلى العمل على التخلص من هذه العادات، ولا يمكن إطلاقًا أن يؤدي العقاب إلى تكوين هذا الموقف بل ينبغي أن نعرض المشكلة على الطفل باعتباره أمرًا يمكن تحقيقه وفي وسعه القيام به، إما إذلاله فلا ينفع في شيء ولا يساعده البتة في القضاء على تلك العادة، بالإضافة إلى أن الكبار يستطيعون مساعدة الطفل باللين والإقناع وأيضًا في استبعاد كثرة السوائل وملاحظة الطفل ليلا وإيقاظه إن لزم الأمر، وأن ينبهونه إلى الذهاب إلى دورة المياه.
ويجب دراسة كل حالة من الحالات بمفردها وأن يقوم بهذه الدراسة شخص يجيد معرفة حياة الأطفال العقلية والنفسية، كما ينبغي ألا يغيب عن أذهاننا أن هذه العادة قد ترجع إلى ضعف كامن في الجهاز البولي، فلا بد من عرض الطفل على أخصائي لمعرفة سبب هذه الظاهرة عند الأطفال.
٤- مص الأصابع وقضم الأظافر:
مص الأصابع من أكثر العادات شيوعًا بين الأطفال وهي عادة تنتج عن سلسلة محكمة التنظيم من الحركات العضلية، وينفع الطفل نفعًا كبيرًا في مطلع حياته، كما أنها رد فعل طبيعي غريزي، والفرق الوحيد بين مص الطفل لثدي أمه ومصه لأصابع يديه أو قدميه هو أن الفعل الأول مفيد لذيذ معًا, بينما الثاني على لذته لا منفعة فيه، بل هو يؤدي أحيانًا إلى تشويه الفك أو الأصابع.
وقد يبدأ مص الأصابع أو أي جزء آخر من أجزاء البدن منذ الميلاد، وقد يبقى حتى الخامس أو السادسة من العمر، وتقل هذه العادة تسببًا بعد السابعة، فإذا أعملنا جهدنا للقضاء على هذه العادات السيئة ويجب أن نذكر أن سوءها يرجع أكثره إلى اعتبارها منافية لآداب اللياقة، كريهة المنظر, فإذا أردنا القضاء عليها كانت أولى الخطوات وأهمها أن يتخذ الوالدان موقفًا معقولا بإزاء هذه العادة، وعمومًا فإن الآباء والأمهات خاصة أكثر تعرضًا للإسراف في النفور من هذه العادات والخجل من وجودها في أبنائهم، وهم يأخذون المشكلة على منوال شخصي جدًا.


وكثيرًا ما يسألك الناس عما إذا كان مص الأصابع لا يؤدي إلى بعض الانحراف الجنسي أو هو دلالة على الانحلال الخلقي، وكل ما يمكن أن نجيب به هو أنه إذا كان مص الأصابع دلالة على الرغبات الجنسية فلنعتبر هرش الرأس وتنظيف الأنف من هذا القبيل كذلك، وأنه إذا سلمنا بهذه النظرية وجب أن يكون إدراكنا للنشاط الجنسي مباينا تمام التباين للرأي والذي يقول به أكثر الناس ذكاء ورجاحة في الوقت الحاضر.
وهذه العادات عامة الشيوع بين الأطفال والمألوف أن تكون أمورًا عابرة مؤقتة، لا تستقر في شخصية الفرد، ومع هذا ينبغي أن نذكر أنه إذا لم يمكن التخلص منها واستمرت ممارستها بعد السن التي توجد فيها عادة، كانت دلالة تثبت أن نمو الطفل قد توقف إذ هي ليست إلا أعراض للفجاجة العقلية أو الوجدانية.
فإذا ظهرت عادة المص أمكن أن ينفع المنع الجزئي الموقف نفعًا كبيرًا في اقتلاعها، فإن استعمال سوار عادي من القماش بالنشا إذا ربط ربطًا محكمًا حول الكوع يمنع الطفل من ثني ذراعه ووضع أصابعه في فمه.
وهناك طريقة أخرى للعلاج عنيفة إلى حد ما وهي تلويث أصابع الطفل بأي دواء كريه الطعم، إلا أنه إذا أقنعنا الطفل وخلقنا فيه الرغبة في التغلب على العادة الكريهة التي يقوم بها قيامًا لا شعوريًا أمكن أن تكون النتيجة مرضية ناجحة.
ومع هذا، فإن هذه العادة عند الأطفال العصابيين ليست سوى عرض من الأعراض العامة في هذه الأحوال ننصح بعدم استخدام أية طريقة من طرق المنع لأنها تؤدي إلى مقاومة بدنية، كما أن العصيان العقلي الذي يثور بنفس الطفل يزيد من اضطرابه العصبي العام، الذي ينبغي أن ينصرف إليه اهتمامنا قبل أي شيء آخر.
وقلة حنان الأم على أولادها أيضًا قد يؤدي إلى ظهور مثل هذه العادات ويبدو أنه من الحكمة عند ظهور هذه الخلفة أول الأمر أن نقلل من أهميتها ما أمكن ذلك بأن نعمل على ألا يجني الطفل شيئًا باتخاذه هذا السلوك بل أن ندبر الأمر حتى يؤدي إلى إيقاع الخسارة به، وأهم من هذا كله ألا نناقش مسلكه البتة على محضر منه.


وليس من الحكمة في شيء أن نغزي الطفل ونرشوه حتى يقلع عن إحدى العادات، لأنه سرعان ما يفسر تلك الطرق على أنها دلالة على ضعف والديه في استغلال ما يلمسه من قلقهما عليه ومع هذا فإنه يحق لنا على الدوام أن نلجأ إلى الطفل في صراحة وأمانة.
وهناك من الأطفال من يبتغي السلوى من ذلك فعندما تسوء الصلات بين الطفل والدنيا التي يعيش فيها، والمشكلة هنا ليست مشكلة أساسية إذ هي ليست سوى عرض من أعراض حالة عقلية ينبغي دراستها دراسة عميقة.
عمومًا يجب ألا نبالغ في أهمية هذه العادة؛ لأن الطفل سيستمد من هذا الأمر جانبا من الرضا اللاشعوري، ثم سرعان ما يعرف كيف يستغل هذا الاهتمام بأمره، وأشد ما يقوي العادة في الطفل تكرار نهيه عنها، وهذا أقرب طريق لدفعه إلى العناد والمقاومة ومما يستلزم كثيرًا من المهارة واللباقة قدرًا كبيرًا من حسن الفهم والتصرف أن نلتمس الطرق والوسائل للقضاء على هذه المشاكل بطريق غير مباشر أي بتحويل نشاط الطفل إلى سبل إخرى دون إدراك منه لذلك، فإذا أحسنا اختيار تلك السبل فسرعان ما تحل الميول الجديدة محل القيمة، وسرعان ما تختفي هذه العادة.
٥- السلوك العدواني Aggressive Behavior:
لعل السلوك العدواني لدى الأطفال هو إحدى المشكلات الأساسية التي تؤدي إلى إصابة الوالدين في المنزل بالضيق والانزعاج.
ففي دراسة كورنر Koener؛ "١٩٤٩" لعشرين طفلا تتراوح أعمارهم بين الرابعة والسادسة في إحدى دور الحضانة، ما يدل على العلاقة القائمة بين سلوك العدوان للأطفال من ناحية وما ينالونه من محبة وعطف من والديهم من ناحية أخرى، إلا أن النتائج كانت تشير بوجه عام إلى أن الأطفال الذين كانوا يحظون بكافيتهم من محبة الوالدين وعطفهما كانوا يعبرون عن عدوانهم تعبيرًا قويًا في مواقف اللعب، وتعبيرًا واقعيًا في مواقف الحياة الحقيقية، وقد فسرت هذه النتيجة بأن هؤلاء الأطفال إنما عمدوا إلى كبت عدوانهم إزاء مواقف الحياة احتفاظًا بمحبة والديهم، ولكنهم لم يجدوا بأسًا من التعبير عن هذه الميول العدوانية وتفريغها في


مواقف اللعب، بينما تبين أن الأطفال الذين حرموا هذه المحبة الوالدية كان البعض منهم على العكس, ذا ميول عدوانية قوية إزاء مواقف الحياة وميول عدوانية ضعيفة، إزاء مواقف اللعب كما كان البعض الآخر ذوي ميول عدائية قوية إزاء جميع المواقف، وهذا معناه أن ما تعرض له هؤلاء الأطفال من حرمان وإعاقة أدى إلى نشأة العدوان لديهم في استجاباتهم لمختلف المواقف على السواء أو لمواقف الحياة الواقعية تعبيرًا عن سخطهم وضجرهم.
والأم أهم مصادر الإعاقة وما يؤدي إليه من عدوان لدى الأطفال فهي التي تتولى حماية الطفل وإبعاده عن الأخطار، كما أنها تتولى عملية تشكيله اجتماعيًا وما تتضمنه هذه العملية من أمر ونهي.
ومجمل القول أن عدوان الطفل ينبغي ألا ينظر إليه نظرة إلى أمر غير مرغوب فيه على الأطلاق، بل إنه أمر ضروري لازم، وإن كان يحتاج إلى قدر من الضبط والتوجيه والإحاطة بالمحبة والرعاية.
٦- السلوك الانسحابي:
السلوك الانسحابي مشكلة أبلغ خطرًا من مشكلة السلوك العدواني، فالطفل قد يعمد إلى الانزواء والانطواء والسلبية، بدلا من العدوان والفاعلية والنشاط، ودرجة الخطر هنا أن الطفل الذي يتسم بطابع الانطواء والسلبية قد ينال من البيئة التي يعيش فيها القبول والتشجيع على اعتبار أن الانطواء طاعة وامتثال وأن العدوان انحراف وتمرد ولذلك فإن بذور هذا السلوك حينما تجد لها منبتًا في هذه المرحلة من النمو يسهل عليها بعد ذلك أن تنمو وتفصح عن نفسها في شخصية غير سوية في المستقبل.
والسلوك الانسحابي يرجع أصلا إلى سوء التكيف بين الطفل والبيئة التي يعيش فيها، وعدم كفاية إمكانيات البيئة في إشباع الحاجات النفسية للطفل مما يؤدي إلى أن يكون للطفل عالمه الخاص الذي يقيمه في خياله ويشتق منه إشباعًا لا يتوفر له في العالم الواقعي.
ولكي نجنب الطفل أن يقوم بهذا السلوك المنحرف، علينا أن نعنى بإشباع حاجاته من المحبة والتقدير والاحترام وأن نعنى بتعرف إمكانياته


وحدودها حتى لا نتوقع منه إلا ما هو في هذه الحدود وأن نقلل ما أمكننا من قيوده، وأن نتيح له قدرًا كافيًا من الحرية، وأخيرًا ألا نضيق بسلوكه العدواني إطلاقًا، بل نتيح له متنفسًا ملائمًا من التوجيه والرعاية.
٧- الانحرافات السلوكية:
يتعرض بعض الأبناء إلى نوعين من المشكلات تبدو أعراضهما على شكل سلوك مضاد للمجتمع بما في ذلك السلوك الخارج على القانون ومن أهم مظاهر هذه الانحرافات ما يلي.
أ- جرائم الأحداث، كالسرقة والنشل.
ب- وهناك بجانب ذلك انحرافات أقل خطورة، كالهروب من المنزل والمدرسة والتشرد والكذب والتخريب والتمرد.
ويطلق على مظاهر الانحرافات السابقة بقسميها الاصطلاح "جناح الأحداث" وسنأخذ بعض الأمثلة التوضيحية للانحراف، وما يجب أن نسلكه تجاه هذا النمط السلوكي لدى أولادنا.
أ- السرقة:
الأمانة أمر مكتسب ولا يورث، فالطفل إذا لم يدرب في محيط العائلة على التفرقة بين ما يخصه وما يخص غيره، كان من الصعب أن نتوقع منه أن يكون أكثرًا تمييزًا بين ما يحق له وما لا يحق خارج المنزل، على أنه ينبغي ألا نغفل ذلك الميل الطبيعي الذي يدفع الطفل إلى عدم الاكتراث بحقوق الآخرين فيما يملكون.
وينبغي أن يدرك الطفل منذ أول فرصة ممكنة ما نعنيه ببعض المعايير الاجتماعية مثل "الأمانة" وليس أجدى من تحقيق هذا من احترام حقوق الطفل فيما يمتلك من أدوات خاصة ومن تخويله حق التصرف المشروع في ذلك ما استطعنا إلى ذلك سبيلا ولا ينبغي أن نتصرف في شيء من ممتلكات الطفل الخاصة دون رضاه وموافقته.
وعمومًا يعتمد الأطفال على البيئة التي يعيشون فيها في تكوين موقفهم الخلقي بإزاء الحياة قدر اعتمادهم عليها في اللغة التي يتكلمونها أو الملابس التي يتخذونها، وإذا نحن ذكرنا أن كل نزعات الطفل الأساسية


في مطلع حياته تنحو نحو إشباع رغباته أي أنه يسعى في الحصول على اللذة والقوة والمكانة، إذا نحن تذكرنا ذلك لزم أن نتوقع منه أن يشرع في العمل على امتلاك كل ما يقع تحت متناول يده منذ سن مبكرة، وأن يكون ذلك وجهًا من أكثر وجوه نشاطه منافاة لأوضاع المجتمع.
وقبل أن يستطيع الطفل بوقت طويل فهم العلة التي تمنعه من الحصول على كل ما يقع تحت متناول يده، يمكن تدريبه على احترام حق الملكية عن طريق التعود، ويمكن تعليمه أن أي خرق لهذه القاعدة لا بد أن يعتبر مخالفة وعصيان.
وعمومًا هناك كثير من الطرق المعوجة التي يقابل بها موقف السرقة غير أن أكثرها شيوعًا هما الوجهان الآتيان:
أ- إن فئة من الآباء يلوث شرفها الرفيع ما يوجه من اتهامات إلى الولد حتى إنهم ليقفون منه موقف الدفاع، ينفون عنه التهمة رغم كل الأدلة التي تثبت ارتكابه إياها، وهم في هذا لا يجروون على بحث المسألة بحثًا بعيدًا عن التحيز، يبتغي منه الوصول إلى الحقيقة، بل إن أسهل السهل لديهم هو إنكار وقوعها أصلا.
ب- الفئة الثانية من الآباء فهم أولئك الذين يذهلهم ويطير رشدهم أن قد رزقوا ابنا أصبح لصا في السابعة أو الثامنة.
ولكن لا جدوى من التصرف على هذا النحو أو ذلك سواء أكان ذلك بروح وكيل النيابة أم بلسان المحامي الذي يدافع عن موكله، فإن موقف الوالد لا ينبغي أن يقتصر على استقصاء الحقيقة والبحث عن وقائع الحال، بل ينبغي أن يكون بجانب ذلك موقف الاهتمام الحق بالأسباب والبواعث قدر الاهتمام بالواقعة.
فقد تكون السرقة غاية في ذاتها، فإذا هو في محاولته يرمي إلى إشباع رغبته، وتيسر عليه هذا السبيل، ولم يفتضح أمره فقد يلجأ إلى استخدام هذه الطريقة بالذات لسد كثير من حاجاته.
وفي بعض الأحيان تتخذ السرقة وما يرتبط بها من موقف انفعالي


غاية في ذاته والسرقة في هذه الفئة من الحالات مشكلة سيكولوجية، ذلك لأن الأسباب التي تقوم عليها كثيرًا ما تكون خافية على الطفل كل الخفاء لأنها تعمل مخبأة، في اللاشعور، فقد تكون للأخذ بالثأر مثلًا، ويلجأ إليها الطفل كرد فعل بدائي يقوم على الثورة والانتقام ممن اعتدى عليه مثلا، أو الانتقام لأن السرقة كثيرًا ما تستخدم كطريقة لتسوية الحساب عن ظلم حقيقي أو وهمي يلحق بالطفل أو يخيل إليه أنه لحق به.
ولا يمكن أن يكون هناك علاج واحد مفتن لأية حالة، لذلك كان أهم ما ينبغي عمله لحل هذه المشكلة أن نقف على الغاية التي تحققها السرقة في حياة الطفل الانفعالية، وأن نبذل عنذئذ ما استطعنا من جهد لعون الطفل على إشباع هذه الرغبة الانفعالية على وجه يرضاه هو ويقبله المجتمع.
وسواء أكانت السرقة مجرد وسيلة نحو غاية يعمل الطفل على تحقيقها أم كانت غاية في نفسها فلا بد أن نعمل على إلا يجني الطفل من سرقته إلا الخسارة، أي إنه على الآباء أن يدبروا الأمر حتى لا تحقق السرقة الغاية التي كان يبتغي منها، ولا يجب إذلال الطفل بل يجب تشجيعه على مواجهة المشكلة في صراحة وجلاء.
وليس من الحكمة أن ندفع الطفل إلى الشعور بأنه لم يعد لدينا من الثقة فيه شيء يسمح بالعودة إلى القيام بما نكلفه به، وليس من الحنكة أيضًا أن نسرف في استغلال انفعالات الطفل كأن نقول له إن إثمه كان صدمة عنيفة نزلت بأبيه وأمه، فليس لهذه المواعظ إلا أثر تافه إذا أعدنا ذكرها بعد انتهاء الحكاية أول مرة، بل من الخير أن نواجه المشكلة على أنها تبعد عن روح العدل وأصول اللعب النظيف وأنها لا تؤدي إلى منفعة له بل تفقده أصدقاء ولا تبعث في نفسه الرضا.
فليس هناك ما يدعو إلى قلق الآباء من سرقات الأطفال التافهة إذا هم واجهوا المشكلة في جلاء وصراحة، ولم يتركوا انفعالهم بشأن هذه المسألة يغلب اتزانهم وحسن تصرفهم.
عمومًا فلا بد للوالدين إن أرادوا تنشئة أبنائهم على الأمانة أن يجتمع لهما ما ينبغي من حسن الفهم والاهتمام والصراحة جميعًا.


ب- الكذب:
يعد الكذب بوجه عام انحرافًا نفسيًا، وكثيرًا ما تشبه الأكاذيب بالرداء الذي يخفي معالم النفس، وهناك ضروب شتى وأنواع مختلفة من الأكاذيب ولكل منها مغزاه وما يرمي إليه فهناك الكذب الاعتيادي وهناك الكذب المرضي, ولقد حاولت مدرسة التحليل النفسي معالجة الكذب القهري الذي يقترن عادة بالهستيريا، وذلك حينما يصبح الكذب عادة مستحوذة على نفسية الشخص وتصبح لغته نسيجًا من الأكاذيب، ويعزى الفضل كذلك إلى العلاج النفسي في توجيه الاهتمام إلى أكاذيب الأطفال والكذب الذي يحاول الطفل إتيانه والذي قد لا يكون متعمدًا أول الأمر ثم يتفاقم في خطورته حتى يصبح لا شعوريًا، بعد ذلك، ويجب أن ندرك جيدًا أن ما نتبينه من حقائق مذهلة تعكس كذب الطفل إنما ترجع في الواقع إلى ضرب من ضروب الارتباك العقلي الذي عقدته ودعمته الاضطرابات الانفعالية التي وجدت في مواقف حياته.
وقد يكون الكذب عند الطفل اختلافًا محضًا، مستمدًا، من وحي الخيال، ويكون القصد منه إيهام الآخرين بقبوله لغرض بريء هو المتعة النفسية أولا، ولجلب اهتمام الآخرين والاستثارة بانتباههم ثانيًا، ومثل هذا اللون من الكذب لا يرمي الطفل من ورائه خداع الآخرين أو تضليلهم.
وليس الغرض منه الحصول على منفعة شخصية خاصة فقد يذكر لك الطفل مثلا بأن أباه رجل رياضي ماهر وأنه قد أحرز العديد من الأوسمة كما يستعد لخوض مباريات دولية مقبلة، ولعلك تصدقه، ولكن يتضح لك فيما بعد بأن كل ما ذكره الطفل لم يكن إلا من نسيج خياله مترجمًا إلى كذبة محكمة ولكن لا هدف له من كل هذا سوى الحصول على المتعة النفسية التي حملته على ما صوره في ذهنه، ولعلها رغبة تراوده كم تمناها لو استطاع أن تكون له القوة الجسمية والشهرة الزائعة، ولما أدرك عجزه عن بلوغها، ولما أيقن أنها بعيدة المنال لجأ إلى وحي الخيال للتعبير عن تلك الحاجة النفسية.
وقد يكون الكذب عند الطفل أحيانًا نتيجة لما يتعرض له من مواقف جديدة في حياته، فمثلا قد يعمد الطفل إلى اختلاق أكاذيب أحيانًا عندما يفارق البيت لأول مرة في حياته، فعندما يرسل إلى الحضانة أو إلى المدرسة الابتدائية يشق عليه الأمر، ويجد من الصعوبة عليه فراق الأم، بل تكون بالنسبة إليه صدمة أحيانًا ما لم يكن قد تمت تهيئته لذلك


منذ فترة بعيدة قبل إرساله إلى الحضانة أو المدرسة على حين غرة ففي هذه الحالات يعمد الطفل إلى حبك أكاذيب يذكر مثلا بأنه وجد المربية في الحضانة قاسية ولا تحبه، أو أن المدرس شديد قاس بحيث لا يمكنه احتمال مثل هذه القسوة.
ويلجأ الطفل أحيانًا إلى الكذب لحماية نفسه من هجوم الكبار عليه، وينشأ مثل هذا النوع من الكذب عادة لدى الأطفال الذين لا تتمثل فيهم قوة الشخصية وممن تعودوا الاستكانة أو الخنوع بدلا من تنمية الثقة بالذات عندهم، ومثل هذا الضرب من الأطفال يصوغون الكذبة لوقتها خالية من المحتويات الخيالية بعيدة عن التزويق فيأتونها وكأنها حقيقة فتكون الكذبة وكأنها فعل انعكاسي دفاعي تولد لتوه، وعادة ما يثور الآباء أو المدرسون، ناسين أو متناسين بأن الطفل جاء بذلك ليتقي غائلة النقمة المحتملة وما عساه أن يتعرض له من اتهامات وتهديدات تكال إليه، ووصمه بالضعف والكذب كلها في الحقيقة تعبر عن الاعتراف الصريح بأن تلك الجوانب من الكذب إنما تكشف عن وجود مركب النقص لدى الطفل والذي قد يكون الكبار في الغالب السبب في توليده في نفس الطفل البريء، ويتخلى الطفل عن هذا النوع من الكذب متى ألف البيئة المحيطة به، وكانت التعليمات والنصائح صريحة واضحة مشفوعة بالقدوة الحسنة.
ومن بين مساهمات نظرية التحليل ما قدمته من تفسير عما يصيب النفس البشرية وما يلجأ إليه من وسائل تغلف به ذاتها أحيانًا، فقد أماطت هذه النظرية اللثام عن أن ما تعمد إليه النفس من تعمية كوسيلة دفاعية وإن لم تكن مرغوب فيها قط إنما يقصد منه التكيف اللاشعوري Unconscious Adaptaion، وما التعمية هذه إلا كذب الإحساس وكذب الجانب الوجداني ويصوغ الطفل الكذب لظنه أنه يحميه، وبالتالي بالتناقض والتناحر يعتملان ضمن إطار ذاته، فيدرك أنه لا طاقة له على احتمال الصراع الناشئ في نفسه وفي فكره فيجد أنه لا بد للنفس من التكيف الذي يتخذ أشكالا شتى لعل أهمها.
١- اللجوء إلى الكذب الذي يحاول الطفل أن يلبسه ثوب الحقيقة وأن يضفي عليه رداء الواقع، وهنا تكون المسألة قد ازدادت تعقيدًا وهذا الكذب المخيف الذي يختفي في مجاهل النفس اللاشعورية.


٢- اللجوء إلى الأوهام.
٣- الانسحاب من الواقع كليًا.
٤- نشوء الحالات العصابية وسائر الأمراض النفسية المحتملة الأخرى.
٥- التناقض الوجداني.
ثانيًا: بعض مشكلات النمو في فترة المراهقة:
١- السلوك العدواني Aggressive Behavior:
يكثر انتشار هذا النمط السلوكي بين المراهقين، ويتمثل في مظاهر كثيرة منها التهريج في الفصل والاحتكاك بالمعلمين وعدم احترامهم والعناد والتحدي وتخريب أثاث المدرسة والفصل وعدم الانتظام في الدراسة واستعمال الألفاظ البذيئة.
ولا يمكن إرجاع هذا السلوك العدواني إلى عامل بالذات، بل ترجع غالبًا هذه الأنماط السلوكية إلى عوامل كثيرة متشابكة منها عوامل شخصية وأخرى اجتماعية، فقد يكون أحد العوامل المسئولة عن هذا السلوك بين المراهقين هو عجز الوالدين عن سياسة وتوجيه المراهق، أو فشل المراهق في الحصول على المحبة والتقدير من الكبار في المنزل أو عدم احترامهم لوجهة نظره ومعاملته كالطفل، وقد يرجع العدوان إلى فشل المراهق في تحقيق ذاته أو فشله في الدراسة، أو فشله في كسب عطف المعلم ومحبته له، مما يجعله يعادي السلطة ممثلة في أوامر المدرسة ونظمها ويعادي السلطة ممثلة في المعلم.
وقد يرجع العدوان أيضًا لإحساس المراهق بعدم قبوله اجتماعيًا، إما لعيب ظاهر فيه، أو لقبح في منظره، أو لعدم توافقه اجتماعا مع أقرانه أو مع الأفراد من الجنس الآخر، فنسلك هذا السلوك العدواني كي يفرض ذاته ويعادي المجتمع.
وعليه يمكن أن نرجع هذا السلوك العدواني إلى العديد من الظروف الشخصية والبيئة المؤثرة التي تسبب عادة عدم إشباع حاجات المراهق النفسية، فالنقص في الأمن في المنزل والمدرسة والنقص في المحبة في المنزل والمدرسة وعدم إشباع حاجة المراهق للتقدير والاحترام وللمعاملة ككبير في المنزل والمدرسة، وعدم إعطائه الحرية, كل ذلك له دون شك أثر واضح في السلوك العدواني للمراهق في المنزل والمدرسة.


ويجب على الآباء والمعلمين أن يشبعوا هذه الحاجات النفسية التي يحتاج إليها المراهق، وعليهم أن يفهموا نفسيته ومطالبه, ويقدروها التقدير المناسب، كما عليهم أن يتعاونوا لإيجاد بيئة صالحة في المنزل حيث يفخر بها المراهق ويعتز، وفي المدرسة حتى يحس المراهق بأن هناك أفراد آخرون يحبونه ويحترمونه ويهتمون بشئونه خارج نطاق المنزل، وهم الكبار من حوله في المدرسة وفي المجتمع بصفة عامة.
٢- الجناح Delinquency:
تنتشر ظاهرة الجناح بين بعض المراهقين في المدراس الإعدادية والثانوية، والجناح درجة شديدة أو منحرفة من السلوك العدواني، حيث يبدو على المراهقين تصرفات تعتبر ذات دلالة عن سوء الخلق والفوضى والاستهتار، وقد يصل بها الحال إلى الجريمة، وكثيرًا ما نسمع عن عصابة من الطلبة اشتركوا في سرقة أو قتل أو ... إلخ من الأعمال الخارجة على القانون, وقد يظهر الجناح في صورة الاعتداء المادي على المعلم أو الأب أو قد يظهر في الانحراف الجنسي، وإدمان المخدرات وإيذاء النفس، وقد يصل الحال في بعضها إلى الانتقام من الفرد نفسه بالانتحار.
ونرجع الجناح لعدة عوامل منها عدم قدرة المراهق على التكيف تكفيًا سليمًا في المنزل أو المدرسة، أو لضعف قدرة المراهق العقلية، أو لعاهة جسمية واضحة، أو لفشله المتكرر في الدراسة، أو لضعف في صحته العامة، أو نتيجة لمعاناته من قلق انفعالي أو لعدم إشباع لحاجاته النفسية ... إلخ.
ويقدم لنا صموئيل مغاريوس بعض العوامل التي تؤثر في المراهقة الجانحة:
١- مرور بعض المراهقين بخبرة شاذة مريرة أو اصطدامهم بصدمات عاطفية عنيفة.
٢- انعدام الرقابة الأسرية أو تخاذلها أو ضعفها أو التدليل الزائد للمراهق.
٣- القسوة الشديدة في معاملة المراهقين في الأسرة وتجاهل رغباتهم وحاجات نموهم.
٤- الصحبة السيئة مع الجيران أو مع الأقران في المدرسة.
٥- التأخر الدراسي وارتباطه بضعف القدرة العقلية.


٦- الحالة الاقتصادية السيئة.
٧- العوامل العصبية الاستعدادية أو الاختلاف في التكوين الغددي.
ويتطلب مواجهة مشكلة الجناح تفهم العوامل المسئولة عن هذه الظاهرة ثم محاولة تعديل هذه الظروف أو تلك العوامل، ويفضل تلافي وصول المراهق لمرحلة الجنوح, فالوقاية في هذا المجال أفضل كثيرًا من علاج حالات منحرفة قد تتطلب الوقت الطويل مع احتمال قلة الوصول إلى نتائج لعدم التمكن من إخضاع الظروف المسيطرة على المراهقين.
ويربط كثير من علماء النفس Singer؛ "١٩٧٤" الجناح بشعور الاغتراب الذي يعتري المراهق، فالجانج يميل إلى أن يكون من أسرة ذات سياسة صارمة أو تتبع التساهل واللين الزائدين في التعامل مع المراهق، كما أن آباء المراهقين الجانحين عادة ما نجدهم لا يتسمون بالاتساق في تربية الطفل وتنشئته.
٢- أحلام اليقظة Day Dreams:
أحلام اليقظة من الوسائل الشائعة عند المراهقين للهروب من المواقف التي لا يستريحون إليها، وذلك الاتجاه إلى عالم الخيال.
ويلجأ كل فرد تقريبًا في بعض الأوقات إلى أحلام اليقظة وليس ثمة خطر في التجاء المراهق إليها، هذا إذا لم يكن يفضل هذه الأحلام على الصلات السوية مع زملائه، وإذا لم يكن يلتمس فيها وسائل للتهرب من الصراعات الداخلية وما يشعر به من نقص، كما أن اختلاق الأقاصيص ليس سوى أحلام يقظة كلامية، ويمكن تعريفها بأنها محاولة من جانب الفرد لدعم اعتباره لذاته وللحصول على ما يبغي من تقدير وذلك بتلفيق القصص التي ترفع من قدره ومكانته وتضفي أصالة وعراقة على أسرته، وهو يبالغ على وجه العموم فيما له من أهمية، ونسيج القصص كوسيلة لتعويض الإحساس بالنقص أقل خطرًا من أحلام اليقظة ذلك أنه يمكن اكتشافها قبل أن تتعمق جذورها في شخصية الفرد.
والمراهق الذي يحلق في سماء الخيال، قد يكون أقل مضايقة للكبار من المراهق الذي يلجأ إلى ثورات الغضب وأنواع السلوك الأخرى، ولكن هذه الخيالات قد تكون في الواقع أكثر خطرًا على نموه العقلي، وينبغي


مساعدة الفتيان والفتيات على إدراك أنهم يستطيعون نيل ما يصبون إليه من تقدير بالنشاط والعمل، على نحو أفضل مما يستطيعونه بالطرق التي لا تجدي كأحلام اليقظة مثلا.
٤- الانطواء Introversion:
تتضح هذه السمة في بعض المراهقين في المدارس الإعدادية والثانوية ويظهر المراهق المنطوي رغبته الشديدة في العزلة، والسلبية والتردد، والخجل والاكتئاب ولا يوجد لهذا النمط من المراهقين نشاط خارجي مع المجموعة، وما عدا النشاط الانطوائي مثل قراءة الكتب، خصوصًا الدينية، وغيرها، وكتابة المذكرات التي تعبر في الغالب عن نزعاته وانفعالاته ونقده للمجتمع الذي يعيش فيه.
ويشغل تفكير المراهق في هذه الحالة المشكلات الروحية فيتأمل فيها أو قد يتأمل الطبيعة ويتغزل فيها، وقد يركز على العمل التحصيلي لينجح ويتميز المراهق المنطوي أيضًا بأحلام اليقظة، وقد يسرف في الاستمناء "العادة السرية" لإزالة ما يشعر به من توترات وكبت جنسي ويعاني من الصراع بين نزعاته ورغباته وبين القيم والمثل وتعاليم الدين.
وترجع أسباب الانطواء في الغالب إلى عوامل أسرية، منها عدم تفهم الأبوين لرغبات المراهق وحاجاته، بل تجاهلها وإهمالها لتلك الحاجات نتيجة التزمت الشديد في المنزل، كذلك تؤثر ثقافة الوالدين تأثيرًا كبيرًا في انطواء المراهق، فهناك أسر تعتبر مجالات النشاط الرياضي والاجتماعي والفني مضيعة للوقت، وعلى الطالب أن يحصل دروسه فقط ويذاكر لينجح، وكذلك قد ترجع بعض الأسباب إلى حالة الأسرة من الناحية الاقتصادية، فالأسرة الفقيرة والتي ترسل أطفالها إلى المدرسة بالكاد لا يمكن لها أن تشبع حاجات المراهق من ملبس ومصروف ونشاط خارجي واشتراك في مجال الترفية أو الرياضية ... إلخ، وبالتالي تنتج مراهقًا مكتئبًا منعزلا.
ويمكن للمعلم أن يواجه هذه الظاهرة بتنشيط ميل المراهق للاندماج في أكثر من مجال، ومحاولة إشراكه في أعمال جمعية، وتكليفه بجمع بيانات واستفسارات مع أفراد آخرين لغرض الدراسة واشراكه في مواقف حماسية، كمشاهدة مباريات الفصول، أو فريق التمثيل، كما يفضل معرفة مسببات هذا الانطواء في المنزل والظروف التي أدت إليه، وتنمية ما


يراه المعلم في التلميذ من مقدرة في مجال معين، حيث ينمو هذا الميل فيبرز المراهق، حينذاك يحس بالرضا والفخر والثقة بنفسه.
ويمكن أن نلخص واجبات المعلم في تناوله لهذه المشكلات في أن يقوم بالملاحظة الأعراض والتأكد منها، ثم تفهم المسببات المسئولة عن وجود تلك الظاهرة، وأخيرًا عليه أن يقوم بدور التوجيه المناسب بالاشتراك مع المنزل إذا تطلب منه الأمر ذلك، ولعل رواد الفصول في المدارس الإعدادية والثانوية يكونون أقدر من غيرهم على معرفة هذه المشكلات لكثرة اختلاطهم بتلاميذهم وتفاعلهم معهم كما يستطيع الأخصائي الاجتماعي والنفسي المساهمة بنصيب في عمليات التوجيه الاجتماعي والإرشاد النفسي وبالتالي يقل إلى حد كبير المشكلات التي يعانيها مراهق والتي يمكن تلافيها قبل أن تستفحل ويصعب مواجهتها.
٥- الانحرافات الجنسية Sexual Deviations:
يذكر لنا دوجلاس توم، أن كثيرًا من ضروب الصراع العقلي وأنواع الشذوذ التي نلقاها في الكبار والصغار على السواء ترجع مباشرة أو تصطبغ بالمواقف والخبرات السيئة في الأمور الجنسية، وعمومًا ليس هناك طوال العمر من قوة أكبر من تلك القوة إلحاحًا في سبيل الظهور على أي شكل من الأشكال، كما أنه ليس هناك أي قوة غيرها تلقي من عنت الجماعة والأسرة والفرد في التضييق على حريتها وأحاطتها بالقيود قدر ما تلقي الميول الجنسية من عنت وتقييد.
فمن مظاهر هذه الانحرافات الجنسية المثلية "اللواط والسحاق" والاتجاه نحو موضوعات مادية "التعلق الجنسي بالأشياء التي يستعملها الجنس الآخر"، أو قد يتجه هذا الانحراف نحو الذات "الاستنماء المفرط، النشاط الجنسي الزائد، والنرجسية أو عشق الذات", وقد تأخر مظهر الاستعراض الجنسي، أو إلى مظهر السادية أو الماسوكية أو قد تتجه إلى الاغتصاب وجماع الأطفال، إلى ما شابه ذلك من الألوان المختلفة من الانحراف الجنسي.
وقد يرجع سبب هذا الانحراف إلى الاضطرابات الفسيولوجية ونقص التربية الجنسية أو انعدامها، والاضطرابات الوراثية, وقد ترجع إلى أسباب نفسية مثل الصراع بين الدوافع والغرائز وبين المعايير


الاجتماعية، وبين الرغبة الجنسية وموانع الاتصال الجنسي، والإحباط الجنسي الكبت، واستحالة الإعلاء، والنكوص الانفعالي، وعدم الشعور باللذة والسعادة في الحياة مما يدفع الفرد إلى الجنس كمصدر للذة.
هنا يلقي على المربين مهمة إقناع المراهق بالأضرار النفسية للانحراف والشذوذ، عن طريق التوجيه النفسي للشباب، وتحذير الشباب من أخطار الانحراف الجنسي تحذيرًا مبنيًا على أس علمية لا على مجرد الخوف وتشجيع الميلو والهوايات العملية، وأيضًا عن طريق العلاج السلوكي كما أن التربية الدينية والخلقية للشباب تسهم مساهمة فعالة في تعديل هذا الانحراف لدى مراهقينًا.
اغتراب المراهقين والشباب:
يستأهل هذا الموضوع نظرًا لأهميته مؤلفًا خاصًا، نلقي الضوء فيه على الاغتراب كظاهرة فلسفية ونفسية واجتماعية، وأسبابها ومظاهرها، وما يمكن فعله لمواجهتها، ولكنني شعرت بضرورة التعرض للاغتراب باعتباره أحد المشكلات الهامة التي يجاببها المراهقين والشباب في عصرنا الحديث، مرجئًا تفصيل ذلك لمؤلف آخر نوعد به القارئ إن شاء الله.
وعمومًا فإن كثيرًا من دراسات علم نفس النمو تشير إلى أن ثقافة المراهقين والشباب عادة ما تكون منفصلة عن ثقافة الراشدين، ودائمًا ما يكون عالمهم في نزاع وصراع مع عالم الراشدين من حولهم، وعادة ما يشار إلى ثقافة المراهقين والشباب بأنها تتسم بالتكاسل والإسراف وشيوع المفاسد كاستخدام العقاقير، والإصرار على الإشباعات الفورية والأخلاق السيئة وعدم احترام السلطة ونبذ القيم التقليدية، وقد يعزي هذا الاغتراب الذي يشعر به المراهقين والشباب إلى عديد من العوامل أهمها.
١ غياب القيم الدينية والإنسانية في حياة المراهقين والشباب.
٢ الفجوة بين ثقافة المراهقين والشباب وثقافة الراشدين من حولهم.
٣ النفاق والرياء وتأليه الفرد أمام المراهقين والشباب.
٤ صياغة الآخرين لنموذج حياة المراهقين والشباب.
٥ عدم قدرة المراهقين والشباب على تحقيق ذواتهم. وبالتالي عدم قدرتهم تقبل ذواتهم.
٦ عدم أحساس المراهقين والشباب بالحرية المسئولية سواء عن أنفسهم أو مصائرهم.


٧- افتقاد المراهقين والشباب معنى لوجودهم، لافتقادهم أهداف الحياة التي يحيوها.
٨- التناقضات الموجودة داخل مجتمع الراشدين من حولهم، جعل المراهقين والشباب يفتقدون المثل الأعلى الذي يمكنهم أن يتحذوا به.
ويوضح شكل رقم "١" العوامل المتعددة التي قد تؤدي بالمراهقين والشباب للإحساس بالغربة عن ذواتهم والغربة عن مجتمعهم من حولهم.
إسكانر؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟


ويصف أصحاب المذهب الوجودي إنسان القرن العشرين في عزلته واغترابه بأنه غريب عن الله وغريب عن الآخرين وغريب عن نفسه، ويدفعه الإطار الاجتماعي الذي يعيش فيه إلى إدراك هذه العزلة الوجودية أو الاغتراب الوجودي إلى وقوعه صريعًا للقلق الوجودي ومن ثم للاضطراب النفسي.
ولقد اختفت كثير من القيم التي كانت سائدة في حياة الناس، بل وكان لها وجود حقيقي فيما مضى مثل التآزر والتعاطف والتواد والتراحم والمحبة وسيطرت على العلاقات بين الناس قيم غريبة عن الإنسان وأصبحت العلاقة بين فردين تحدد بمدى ما يأخذ كل من الآخر، أصبحت الوصولية قيمة وأطلق عليها الجذب الاجتماعي حتى يخدع الإنسان نفسه، وارتدى النفاق والرياء ثوبا جديدًا يسمى بالمجاملة وأصبح الإنسان وسيلة بعد أن كان غاية, وهكذا يتحدث الوجوديون عن الإنسان وحياته، واختلفوا فيما بينهم في طريقة حل مشكلة الإنسان، رأى فريق منهم أن عودة الإنسان من اغترابه يكون في حريته في اختيار قيم تحدد إطاره في الحياة, وتعطي معنى لحياته وتجنبه استمرار الحياة في هذا الفراغ الوجودي الذي يعاني منه ويرون أن سكن الإنسان في العودة إلى الله والأديان، أما الفريق الآخر فينادي بضرورة إدراك الإنسان بأنه يعيش حياة بلا معنى, بلا هدف, حياة تتشكل في سلسلة من المتناقضات والتناقضات وعليه أن يعيشها أو يعايشها كما تأتي بها الرياح، ويمثل الفريق الأول كيركجورد ومارسيل وياسبرز، أما الفريق الثاني فيمثله نيتشه وسارتر والبير كامي.
وتشير نتائج دراسة Friedenberg؛ "١٩٧١" أن اغتراب المراهقين والشباب قد يعزى إلى بعض العوامل منها على سبيل المثال المعاملة الوالدية سواء كانت كابتة أو متساهلة، كما أن خبرات العالم من حولهم السريع في تغيره وتطوره جعلتهم غير قادرين على تفهم من حولهم خاصة أقرب الناس لديهم, بالإضافة إلى فترة التدريب والتعليم الطويلة بين مرحلتي الطفولة والرشد, والتي عادة ما توجد في المجتمع التكنولوجي المعقد، فعادة ما نرى عدم تعاطف المراهقين مع ما يرونه من أشياء تقع تحت أنظارهم، كما يشعرون باللاقلق والاضطراب نتيجة رؤيتهم الزيف من حولهم وانتشار النفاق داخل جيل الراشدين، وعدم محاولة الكبار تفهمهم والعمل على حل المشكلات التي تواجههم.


كل هذه الأفكار المنتشرة بين مجتمع المراهقين عادة ما تعمق ثورتهم وعصيانهم، وبالتالي تعمق الفجوة بين الأجيال، ولقد نوقشت هذه الظاهرة في عديد من المؤلفات والتي نشرت فيما بين ١٩٦١ فتشير نتائج دراسة Colemen؛ "١٩٦٧" بأننا في حاجة إلى وسيلة لكي نجلب بها المراهقين إلى المنزل، ونحن في أمس الحاجة إلى وسيلة أخرى لتخفيض وتقبل المتناقضات داخل مجتمع المراهقين، ويشير كل من Feuer & Mead بأن الراشدين يجب عليهم أن يجدوا بعضا من قنوات الاتصال بينهم وبين المراهقين وأن يزيلوا هذه الفجوة الجيلية، ولقد علق Fridenberg على ذلك بقوله: "إن الشباب عادة ما ينظرون إلى أحاسيسهم ومشاعرهم على أنها بمثابة الموجه والمرشد لهم إلى عمل ما هو صائب بالنسبة إليهم، وإلى أن ينظروا إلى متطلبات المجتمع من حولهم على أنها تعتبر بمثابة مشكلة والتي لا يمكن ولا يجب أن تفهم أو يقترب منها بالوسائل العقلانية.
وتشير نتائج دراسة جوتليب Gottlieb؛ "١٩٦٤" بأن الفجوة لا توجد فقط بين ثقافة المراهقين أو الشباب أنفسهم، ويستطرد بقوله بأننا يجب أن نعترف بعدم توفر ثقافة متجانسة التكوين للمراهقين والشباب، وبالتالي فعادة ما نجد ثقافة مراهقينا وشبابنا تتضمن العديد من العناصر الثقافية غير المتجانسة, وبالتالي فإن المراهقين والشباب عادة ما يميلون إلى التفكير والأداء بطرق مختلفة وتشير كوفر Kovar؛ "١٩٦٨" في دراستها على ١٥١ مراهقة من خلفيات ثقافية متشابهة أن اغتراب المراهقين والمراهقات قد يعزى إلى قصور عملية التوجيه والإرشاد، وتمكنت في دراستها من التعرف على خمسة اتجاهات مختلفة نحو الآباء والقيم الاجتماعية نوجزها فيما يلي:
١- توجيه الرفاق Peer Oriented.
٢- توجيه الراشدين Adult Oriented.
٣- الجنوح Delinquency.
٤- البوهيمية الفوضوية Anarchie Bohemian.
٥- الاستقلالية Autonomous.
وتستطرد كوفر بأننا يمكننا أن نجنب المراهقين والمراهقات من الصور المختلفة للاغتراب عن طريق عملية التوجيه والإرشاد سواء داخل الأسر أو


في المدرسة، وبالتالي نساعدهم على تخطيط مستقبلهم وإدراك ذواتهم داخل بيئاتهم.
ومن جانب آخر، فإن هناك دراسات تشير أن أغلب المراهقين والشباب يسيرون في تناسق مع آبائهم ويدعمون قيم الراشدين من حولهم، فدراسة Offer, ودراسة Douvan؛ "١٩٧٥" تشيران أن معظم المراهقين عادة ما يحترمون آباءهم ويميلون إلى التشبه بهم ويتخذون منهم مثالا في حياتهم كما اتضح أن أغلب الشباب عادة ما يكونون في حالة من حالات الإشباع والرضا داخل منازلهم، وينظرون إلى الآباء كأشخاص موثوق بهم ويعول عليهم كما ينظرون إلى أمهاتهم كأشخاص متعاطفة معهم متفهمة لهم، وعلى الرغم من أن بعض المراهقين نادرًا ما يضعف رباط الحب داخل الأسرة أو أن يؤدي بالآباء والمراهقين إلى حالات من الصراع والعداء.
وفي دراسة مسحية على المراهقين فيما بين ١٣، ١٨سنة، أجريت بواسطة Meissner؛ "١٩٦٥" وجد أن ما يقرب من ٨٩% من المراهقين أشاروا إلى أنهم كانوا سعداء داخل أسرهم، وأشار ما يقرب من ٧٤% إلى أنهم يشعرون بالفخر والاعتزاز بآبائهم، كما أن دراسة Lesser & Kandil أشارت إلى أن ما يقرب من ١١% فقط من المراهقين لعينة الدراسة قد شعروا بأنهم بعيدون عن أمهاتهم، وما يقرب من ٢٢% عبروا بأنهم بعيدون عن آبائهم بينما باقي عينة الدراسة شعروا بأنهم قريبون من أبويهم.
وفيما يتعلق بالقيم، فالأدلة تشير أن المراهقين والشباب عادة ما يشعرون بإحساس قوي بالمسئولية الاجتماعية والخلقية، أكثر من إحساس الإشباع لرغباتهم الفورية, كما أن أغلبية الشباب عادة ما تدعم قيم آبائهم ومجتمعهم أكثر من نبذهم لها، فالشباب والمراهقين عادة ما يتقاسمون ويشتركون في معاييرهم وآدابهم السلوكية مع ما لدى الآباء وحتى هؤلاء الذين وجد أنهم يشيرون إلى وجهات نظر غير متناسقة مع العرف وقواعد السلوك المألوفة اتضح أن الغالبية العظمى من هؤلاء يفعلون ذلك في تناسق مع الأنماط السلوكية لآبائهم ولا يعتبر سلوكهم ثورة أو عصيان على من حولهم، ولا يتسمون بالاغتراب عن مجتمعهم كما يدعى عليهم، كما أن هناك أقلية من المراهقين، والشباب، الذين وجد لديهم الشعور بالاغتراب عرضًا من أعراض الاضطرابات النفسية، ولهذا السبب نجد كثيرًا


من علماء النفس الاجتماعي يشيرون أن ثورة وعصيان المراهق والفجوة الجيلية ما هي إلا خرافة من الخرافات على الأقل فيما يتعلق للأغلبية الساحقة من المراهقين والشباب ويستطرد وينر Weiner؛ "١٩٧٦" بقوله أن هذه المفاهيم عادة ما نجد لها الاستمرارية والدوام، فعادة ما يكون المراهقون الذين يسببون المتاعب والاضطراب بمثابة موضوعات شيقة لوسائل الإعلام المختلفة، كما أننا عادة ما نميل إلى الاستماع وإلى قراءة الأشياء السيئة أكثر مما نفعل ذلك بالنسبة للموضوعات الحسنة فيما يتعلق بسلوك المراهقين والشباب، وبالتالي يعطينا انطباعًا مشوهًا عن عدد المراهقين والشباب الذين يكونون في نزاع وصراع مع آبائهم ومجتمعهم من حولهم.
ومهما كانت نتائج الدراسات في ظاهرة الاغتراب، إلا أننا يجب أن نشير إلى أنه حتى الدراسات التي تنكر انتشارها إلا أنها تعترف بوجودها، وعزوها إلى عديد من الظروف التي يحياها المراهقون أو الشباب سواء داخل أسرهم أو في مجتمعهم بصورة عادية فيجب علينا أن نوفر لهم المثال في الأسر والمجتمع معًا ونساعدهم على تكوين مفاهيمهم لذواتهم وإدراكهم للآخرين من حولهم، ونرشدهم من جانب آخر إلى تخطيط مستقبلهم، حتى يكون لحياتهم معنى وقيمة بالنسبة لهم.
وعمومًا فكما وعدت القارئ أن هذه ليست إلا عجالة في ظاهرة نفسية جد خطيرة, وعادة ما تواجه المراهقين والشباب خاصة في فترات الانتقال أو التحول الثقافي والحضاري التي تطرأ على المجتمعات وسيتبع ذلك بمشيئة الله بمؤلف آخر عن ظاهرة الاغتراب سواء من جوانبها النفسية والاجتماعية والفلسفية والأساليب الممكن اتباعها لعلاج هذه الظاهرة حتى نقي المراهقين والشباب من مغبة اغترابهم سواء عن ذواتهم أو مجتمعهم.


الممارسات المدرسية ودورها في توجيه النمو:
إذا كان المنزل يضطلع بمسئولية وضع أساس بناء شخصية الطفل، إلا أن الطفل، بدخوله المدرسة تكون صورته عن ذاته غير محددة وفي موضع اختيار، ومن ثم يمكن أن تتغير أو تتعدل بدرجة كبيرة عن طريق الخبرات المنظمة والهادفة التي تهيؤها المدرسة كمؤسسة تربوية، والمعروف أن المدرس خاصة في السنوات الأولى من حياة الطفل المدرسية يصير بالنسبة للطفل أبا بديلا وشخصية هامة مؤثرة، والمدرس الذي يتجاوز اهتمامه حدود المادة الدراسية إلى النمو المتكامل للأطفال في ظل رعايته وتوجيهه يهيئ جوًا نفسيًا يسود فيه الأمان والتقبل وتحقيق الذات, ويساعد على تهيئة الظروف الفعلية لممارسة المبادئ العملية للنمو السوي والصحة النفسية.
الجو المدرسي:
يساعد الجو المدرسي الذي يتسم بالتقبل والأمان والحرية على تهيئة المواقف والظروف التي تساعد على النمو الأفضل للتلاميذ، ففيه يقوم المدرس بتقبل التلميذ كما هو, وهذا التقبل يقوم على معرفة وفهم إمكانيات التلميذ، وبالتالي تكييف العملية التعليمية، وفقًا لذلك, وفي نفس الوقت يساعد التلميذ على النمو لأن أحد وظائفه الأساسية كمدرس هي مساعدته على إنماء إمكاناته, ويتحقق هذا النمو حيثما تتوفر الحرية, وبالتالي يتعرض النمو للكف في حالة الضبط المتكرر المتتابع, ولا يعني ذلك إلغاء الضبط من النظام المدرسي, كذلك تؤدي الحرية الزائدة والتساهل الزائد إلى إثارة الفوضى في سلوك التلاميذ. فالتلميذ يحتاج إلى أن تكون مواقف الفصل المدرسي والمناشط المدرسية المختلفة منتظمة إلى حد ما، وإلى أن يعرف ما هي القواعد التي ينبغي السير عليها وأن يتوقع العقاب في حالة تحطيم هذه القواعد، فمن الأهمية أن يتعلم الطفل تقبل حدود السلوك التي تفرضها الحياة الواقعية، وبمعنى آخر، فإن ما يحتاجه الطفل هو مزيج من الحرية والضبط.
وتتحدد حرية الطفل داخل الفصل المدرسي بحرية الآخرين، فينبغي أن يتعلم احترام حقوق زملائه, وتتاح للطفل داخل المجتمع المدرسي مهارات العمل الاجتماعي, وممارسة الأدوار الاجتماعية المختلفة، أدوار القيادة والتبعية، ممارسة الأسلوب الديمقراطي عن طريق عمليات


الأخذ والعطاء مع الآخرين، والتدريب على ممارسة المسئولية، وهكذا من مقومات النضج الاجتماعي.
والجو المدرسي الذي يقوم على الوحدة والتضامن الاجتماعي ووضوح الرؤية داخل العلاقات الاجتماعية البناءة داخل الجماعات المدرسية يتيح الفرصة لنشر الاتجاهات النفسية السليمة نحو الذات ونحو الآخرين أما الجو المدرسي الذي يقل فيه الاتصال بين المدرسين والتلاميذ كجماعة متكاملة الأدوار يؤدي إلى أن ينشأ عند أعضاء هذه الجماعة سواء إدراك وسواء تأويل وسوء فهم، بل وإلى ظهور روح العداوة بين بعضهم البعض, ولكن حينما يقوم هذا الجو على الاتصال والتواصل، يميل التلاميذ والمدرسون إلى تكوين إدراكات واقعية ومشاعر إيجابية نحو بعضهم البعض, وحينما يتوفر للتلاميذ إدراك واضح لأهداف مشتركة، وشعور بالتماسك، ويرون بعضهم البعض بصورة حسنة فإن مخالطيهم يميلون إلى الإتيان باتجاهات وأنماط سلوكية تتميز بالتقبل والتأييد المتبادل بين بعضهم البعض أما اتصالات التلاميذ التي تتم في جو مدرسي يسود فيه انعدام الأهداف المشتركة وضعف روح الفريق ورؤية الجانب السيئ في الشخص الآخر,
كل هذا ينتج عنه اتجاهات وسلوك يغلب عليها عدم التقبل، وعدم التأييد بين بعضهم البعض.
ويميل الجو المدرسي الذي تسيطر عليه قيادة تتسم بالتزمت الصارم إلى إنتاج أنماط من السلوك والاتجاهات بين الأفراد تتميز بالعدوانية وإلى حدوث ظاهرة كبش الفداء، وترك الجماعة بينما تميل القيادة الديمقراطية إلى إنتاج أنماط سلوكية واتجاهات تتسم بالتعاون، وعدم النقد الهدام، وبالبقاء في الجماعة، ويميل التلاميذ إلى أن يندمجوا بدرجة أكبر في خبرة ما حين يسهمون في التخطيط لها، وتكون لديهم الفرصة للتعبير عن مشاعرهم حيالها ويسمعون مشاعر غيرهم نحوها، وتكون لديهم بعض المسئولية الفعالة في تنفيذها, بينما يميل التلاميذ إلى مقاومة تلك الخبرات التي لايستمتعون في تخطيطها، أو في التعبير عن مشاعرهم نحوها، أو في مسئولية تنفيذها، أو يظهرون عدم التحمس لتبنيها.
ويميل التلاميذ إلى أن ينجذبوا نحو الأنشطة التي يرون فيها فرصًا طيبة لإشباع حاجاتهم ويشعرون بالتوحد معها, بينما يميل التلاميذ إلى ألا ينجذبوا نحو الأنشطة التي يرون فيها فرصة ضعيفة لإشباع حاجاتهم ولا يشعرون بالتوحد معها.


ويميل التلاميذ إلى الشعور بالارتياح والأمان في المواقف حينما يدركون أنفسهم على أنهم ذو قيمة ويدركون الآخرين على أنهم يمثلون قوى ودية نحوهم, بينما يميل التلاميذ إلى الشعور بعدم الارتياح وبعدم الأمان في المواقف حينما يدركون أنفسهم على أن قيمتهم ضئيلة ويدركون الآخرين على أنهم يمثلون قوى غير ودية نحوهم.
وإذا كان الفصل المدرسي يمثل الوحدة الأساسية للمجتمع المدرسي، فما الذي يميز الفصل المدرسي الذي تشيع فيه مقومات النمو السليم للأطفال؟
١- كمية التقبل أو الرفض داخل الجماعة ويشير ذلك إلى مدى العاطفة الإيجابية أو السلبية في الفصل المدرسي أو درجة الجو الذي يتسم بالصداقة في مقابل الجو الذي يتسم بعدم الصداقة, وهذا ما يكتشفه المدرسون عن طريق عمل دراسة سوسيومترية "دراسة العلاقات الاجتماعية بين الأفراد" عن عدد أعضاء الفصل الذين يحبون بعضهم بعضًا، وإلى أي حد يعتقدون أن المدرس يحبهم وإلى أي حد يحبهم المدرس بالفعل, وهنا يكون الافتراض بأن غلبة تقبل الاتجاهات والسلوك تعد أكثر صحية من غلبة رفضها.
٢- كمية العمل التعاوني أو العدواني داخل الجماعة، ويشير إلى مدى الحركة الإيجابية أو السلبية مع الآخرين أو ضدهم، أو إلى درجة تقديم المعونة في مقابل القوة أو التهديد أو الإكراه أو الأذى, ويكتشف المدرسون ذلك حينما يوجهون إلى الطلاب أسئلة عن إلى أي حد يدركون أنفسهم، والأطفال الآخرين، والمدرس من حيث الالتفاف حوله أو التفاف الآخرين حوله، وهنا يكون الافتراض بأن غلبة الأعمال التعاونية تعد أكثر صحية من غلبة الأعمال العدوانية.
٣- كمية الاندماج في عمليات الفصل المدرسي أو الانسحاب منها، ويشير ذلك إلى مدى الحركة الإيجابية أو السلبية نحو الآخرين أو بعيدا عنها، أو درجة المشاركة في مقابل الانعزال والهروب، ويقيس المدرسون ذلك حين يبحثون عن عدد التلاميذ الذين يبدون على أنهم جزء من خبرة الفصل المدرسي أو يشعرون بذلك، وهنا يكون الافتراض بأن وجود اندماج الطالب يعد أكثر صحية من وجود الانسحاب.


٤- كمية الشعور بالارتياح أو القلق في الفصل، ويشير ذلك إلى مدى الشعور بالارتياح أو التوتر أو إلى درجة المشاعر والأنماط السلوكية الهادئة في مقابل المشاعر والأنماط السلوكية العصبية, وأحد طرق تقويم المدرسين لذلك عن طريق تقديم فرص للطلاب للتعبير عن السعادة أو الشقاء بالنسبة لإجراءات الفصل والطلاب الآخرين، والمدرس والموقف العام بالفصل وهنا يكون الافتراض بأن غلبة مشاعر الارتياح تعد أكثر صحية من غلبة مشاعر القلق.
النظام المدرسي:
تنشأ مشكلات النظام في الفصل المدرسي من إحباط بعض الحاجات الأساسية لدى الطفل والطفل الذي يستجيب لهذا الإحباط بعدوان صريح يؤدي إلى إثارة الاضطراب داخل جماعة الفصل المدرسي، ومع المدرس، ومع قيادة المدرسة بصفة عامة، وهنا يصبح الطفل حالة من مشكلات النظام المدرسي، أما الطفل الذي يستجيب للإحباط بعدوان موجه نحو الذات نادرا ما يصبح حالة مشكلة، ولكنه يخبر اضطرابًا أكبر في نظام الشخصية من الطفل الذي يأتي برد فعل نضالي موجه ضد الآخرين.
وليس من الصعب تحديد أسباب سوء التصرفات التي تبدو من بعض الأطفال، فكل طفل تحركه الحاجة إلى النجاح، ولذا فإذا كانت بعض المواد الدراسية صعبة للغاية, فإنه يشعر بالإحباط ويدفعه التوتر المصاحب للإحباط إلى إثارة بعض الاضطراب أو التحدي الذي قد يأخذ شكل إزعاج المدرس أو إتلاف كتبه أو مقعده المدرسي، ويدفعه إلى النضال ضد بيئته، وهكذا فإن تكييف مضمون البرامج الدراسية لقدرات التلاميذ وإمكاناتهم ويساعد على حل الكثير من مشكلات النظام المدرسي.
ويحتاج الطفل إلى الاعتراف بقدراته من مدرسيه ومن زملائه, وإذا كان هناك بعض الأفراد الذين يحصلون على إشباع تام من معرفة أنهم قد أتوا بعمل طيب إلا أن معظم الأفراد، يرغبون في أن المحيطين بهم يعترفون بإنجازاتهم ومثل هذه النزعات تزكي مشاعر الجدارة أو الكفاءة الشخصية لديهم فالرغبة في الحصول على مكانة اجتماعية لا تعني بالضرورة أن الفرد يتوقع أن يكون مرموقًا، فما يحتاجه هو الشعور بأن الآخرين يحبونه لما هو عليه، المدرس القادر على فهم هذه الحاجة الانفعالية يستطيع أن يشبعها لدى التلاميذ باختلاف مستوياتهم


وشخصياتهم, فلا يحاول التقليل من شأن أي تلميذ, بل يسعى دائمًا إلى مساعدة كل منهم على الاحتفاظ باحترام ذاته, فالعلاقة بين المدرس والتلميذ ينبغي أن تتم بشكل يجعل التلميذ يشعر بالأمان انفعاليا, فيكون الجو العام للفصل المدرسي باعثًا في الاسترخاء والصداقة، والمدرس بفهمه للحاجات النفسية للتلاميذ، فإنه يضعها في اعتبارها عند مزاولة الأعمال المختلفة بالفصل ولا يلجأ إلى أساليب النظام إلا حينما تكون هناك ضرورة تستدعي ذلك لصالح الجماعة، كذلك فإنه لا يلجأ إلى استخدام الخوف كوسيلة للضبط، لأن الشعور بعدم الأمان يخلق مشكلات سلوكية واضحة.
التحصيل الدراسي:
تعتبر معرفة المدرس بحقائق الفروق الفردية واستخدام هذه المعرفة في العملية التعليمية أمرًا ضروريًا إذا كان المدرس يسعى إلى تحقيق أهداف النمو لدى الأطفال تحت رعايته وتوجيهه, وعلى الرغم من أن الفروق الفردية لا تتحدد فحسب بالناحية العقلية، إلا أنه من الأهمية بالنسبة للمدرس أن يتحقق من أن تلاميذه لا يتساوون في إمكاناتهم العقلية, ففي الصف الخامس الابتدائي يتراوح معدل العمر العقلي بين عشرة وأربعة عشر عاما بل وحتى بين عشرة وستة عشر عامًا, ولذا فإن تبني المدرس لهدف أكاديمي عام يتلاءم مع المستوى المتوسط لكل التلاميذ من شأنه أن يؤدي إلى إحباط التلميذ الأقل ذكاء والتلميذ الأكثر ذكاء.
إن الحاجة إلى التحصيل أو الإنجاز تكون قوية لدى كل تلميذ وتتطلب وجهة نظر الصحة النفسية إشباع هذه الحاجة, الأمر الذي يفرض أن يكون اهتمام المدرس بالتلميذ بطريقة فردية وفقًا لمستوى إمكاناته ولخصائصه الشخصية. حتى يستطيع زيادة معلوماته وإنماء ثبات الانفعال لديه والاحتفاظ باحترامه لذاته.
والتلاميذ الذين تحبط لديهم الحاجة إلى التحصيل أو الإنجاز في الفصل المدرسي يستجيبون للموقف بطرق مختلفة، فبعضهم قد يأتي باستجابة عدوانية وبالتالي يؤدي إلى اضطراب في النظام المدرسي، والآخر قد يتخذ اتجاه السلبية واللامبالاة، بينما يعكف البعض على أحلام اليقظة وقد تؤدي خبرات الفشل ببعض التلاميذ إلى ترسيب انطباعات العجز والدونية في نفوسهم بما يؤدي إلى إيذاء الأنا.


وتمثل الامتحانات أهمية خاصة بالنسبة لجو الصحة النفسية بالمدرسة فإذا كانت الامتحانات جزءا أساسيًا من البرنامج التربوي، فإن اتجاهات المدرسين والتلاميذ نحو الامتحانات تحتل أهمية بالغة للصحة النفسية، فلا ينبغي أن يعطي المدرسون انطباعًا بأن الامتحانات تستخدم كأسلحة وبأنها شيء يبعث على الخوف والرهبة فبدلا من ذلك ينبغي أن يكون واضحًا للتلاميذ أن الامتحانات ليست إلا وسائل لمساعدة كلا من التلاميذ والمدرسين على تكشف إلى أي حد قد حققوا تقدمًا في اكتساب المعارف والمهارات، كما أنها وسائل تستخدم كمشروع تعاوني بينهم.
ولكن كثيرًا ما يساء استخدام الامتحانات، لأن اتجاه الكثيرين نحو الامتحانات يكون كما لو أن كل امتحان يصير أزمة في حياة الطفل ولذا قد يكون رد الفعل الانفعالي للامتحان عميقًا بدرجة يخبر معها أعاقات انفعالية تؤدي إلى كف استدعاء الحقائق التي يعرفها بالفعل, ولذلك فإن الامتحانات بالصورة الخاطئة التي تتم بها تمثل فترات من التوتر التي تؤدي إلى تعطيل الاضطراد في عملية النمو.
ومن غير المرغوب فيه من وجهة نظر الصحة النفسية أن نتوقع من التلاميذ أو حتى من المدرسين أن يكون أداؤهم تاما كاملا, فالتحصيل في الفصل المدرسي يكون دائمًا نسبيًا, وبالتالي ينبغي ألا يوجه التلميذ ليكون هدفه الكمال أو أنه يفعل أفضل من تلميذ آخر, ولكن بدلا من ذلك يكون هدفه زيادة حصيلة معلوماته حتى يستطيع أن يتعامل مع بيئته بطريقة أفضل.
ومن هنا، ليس من السليم توقيع العقاب على التلاميذ لأنهم لم يقوموا بإنجاز عملهم على الوجه الأكمل، لأن الفشل خبرة سيئة، كما أن الفشل يكون خبرة أسوأ إذا صوحب بالعقاب، فأفضل محرك للعمل السليم والإنجاز الطيب هو النجاح, وبقدر ما يخبر الطفل النجاح، بقدر ما يأتي بأداء وإنجاز أفضل, ولذا ينبغي أن تخطط المدرسة برنامجها بحيث يستطيع كل طفل أن يخبر سلسلة من النجاحات الأكاديمية, فالنجاح يؤدي إلى النجاح، لأنه يمثل خبرة بناءة، كما أنه يصير في حد ذاته دافعًا إيجابيًا للتحصيل والإنجاز ويؤدي النجاح المستمر إلى التكامل وإلى الثقة بالنفس.


الكتاب المدرسي:
يقوم الكتاب المدرسي بدور كبير في التكوين العقلي.. المعرفي للأطفال، وفي التأثيلر على نموهم وسلوكهم، فالكتاب المدرسي يسهم في نمو المهارات الأكاديمية عند الطفل، بما يؤثر أيضًا في نموه الاجتماعي وفي اتجاهاتهم الاجتماعية.
ولقد قام فريق من الباحثين بدراسة أثر ما يقرأه الأطفال على تطبيعهم اجتماعيًا، في هذه الدراسة حللت جميع القصص الواردة في كتاب القراءة بالصف الثالث الابتدائي، ولقد وجد هؤلاء الباحثون أن كتب القراءة تعالج فئات مختلفة للسلوك بحيث تشجع دوافع معينة, وتحث على تجنب دوافع أخرى.
وكانت أنماط السلوك التي أثيبت إثابة متكررة في هذه القصص هي البناء "أي القيام بإنتاج مادي أو ذهني" والاستمتاع الحسي "أي الاستمتاع باللذة الحسية والسعي وراءها" والابتهاج "أي الفرح والحماس والتفاؤل" ... والحصول على التعضيد "أي محاولة الحصول على الحماية والمشاركة الوجدانية أو المساعدة من شخص آخر", والتواد "إظهار المودة والنوايا الطيبة نحو الآخرين والرغبة في بذل الجهد لمعاونة أي فرد يحتاج إلى العون"، والتحصيل "أي الطموح أو الجهد في نجاح مادي أو ذهني أو اجتماعي".
ومن ناحية أخرى، تعرضت أنماط السلوك التالية للعقاب بتكرار أكبر خلال هذه القصص، الاحتداد المزاجي، والعصيان الفاضح والعدوان اللفظي والجسمي والنبذ "أي مشاعر عدم المبالاة نحو الآخرين ومضايقتهم واحتقارهم، وأعمال التجنب والإهمال" وتجنب الأذى "أي الحساسية والخجل والارتباط الاجتماعي.
أي أن مادة كتب القراءة, تزود الأطفال بدروس تشجعهم على تنمية دوافع معينة وتحثهم على إضعاف دوافع أخرى بطريقة يحتمل أن تؤدي إلى توافق أكثر إشباعًا مع المجتمع.


المدرس:
يمثل المدرس محور النظام التربوي، وأكثر العاملين فيه أهمية وخطورة لأن تحقيق الأهداف التي ينشدها المجتمع من تربية النشء يتوقف عليه بدرجة كبيرة, وهذا يستلزم بالضرورة توفر خصائص أو صلاحيات تربوية وشخصية معينة لدى المدرس، ويحدد "رانكن" الخصائص التالية للمدرسين الأكفاء.
أكفاء من ناحية تأثيرهم الطيب على صحة التلاميذ النفسية من خلال رعايتهم المدرس الذي يحب الأطفال والشباب, وقد يبدو هذا حقيقة لا تستحق ذكرها لأنها أمرًا أساسيًا، ولحسن الحظ، يميل معظم المدرسين إلى حب تلاميذهم، إلا أنه يوجد البعض من المدرسين ممن لا يتوفر لديهم هذا الشرط.
"المدرس الذي يكون هو نفسه متوافقا بدرجة سلمية ومتمتعًا بالصحة النفسية ومن ثم يجسد الصحة النفسية لتلاميذه في عمله التربوي".
"المدرس الذي يكون على إلمام طيب بقوعد الصحة النفسية وعلاقتها بالتربية".
"المدرس الذي يكون على فهم واع بمبادئ تطور نمو الأطفال وبمظاهر النمو، وبأصول توجيه التغيرات الحادثة في عملية النمو، والذي يستطيع استخدام الطرق المختلفة لمعرفة التلاميذ كأفراد ولمعرفة حاجاتهم".
"المدرس الذي يزود الفصل المدرسي بمناخ يهيئ إلى تحقيق الصحة النفسية والارتقاء بها".
"المدرس الذي يستطيع التعرف على مشكلات التلاميذ وتحديدها ويعرف كيف يساعدهم ويوجههم".
وقد تناولت دراسات عديدة بالبحث سلوك المعلم وجو الجماعة، وخرجت بنتائج تؤكد بأن المدرسين المسيطرين العدائيين يؤثرون تأثيرًا عكسيًا على التوافق الحسن للتلاميذ وعلى إعاقة النمو بصفة عامة، بينما يساعد المعلم غير المعاقب والمشوق للتلميذ على التوافق الحسن وعلى اضطراد عملية النمو في أحسن صورها.


من هذه الأمثلة تلك السلسلة من الدراسات التي قام بها، "أندرسون وأندرسون وزملاؤهما"، من عام ١٩٦٣ حتى عام ١٩٥٤ تناولت.
"طبيعة العلاقة بين سلوك الأطفال وتفاعلهم مع المعلمة المسيطرة والمعلمة المتكاملة اجتماعيًا, وقد اهتم هؤلاء الباحثون باختيار فرضين شعروا بإمكانية تطبيقهما على العلقلات بين المعلم والطفل.
١- الفرض الأول: ويطلق عليه "فرض دائرة النمو"، وهو أن السلوك المتكامل "أي العطاء والأخذ بطريقة ديمقراطية" عند شخص يؤدي إلى زيادة السلوك المتكامل عند الآخرين.
٢- الفرض الثاني: ويطلق عليه فرض الدائرة الفاسدة، وهو أن "السلوك المسيطر التسلطي عند شخص يميل إلى إثارة السيطرة عند الآخرين.
ولقد رأى هؤلاء الباحثون في ملاحظاتهم للتفاعلات بين المعلمة والتلميذ أي سلوك المعلمات المسيطر يتمثل في أنماط سلوكية مثل استخدام القوة وإلقاء الأوامر للتلاميذ وتهديدهم وتوبيخهم, الإحراج والإصرار الجامد على المسايرة, ومن ناحية أخرى, تمثلت الأنماط السلوكية التكاملية في "الموافقة" والدعوة إلى النشاط وسؤال الطفل عن ميله ومشاركته وجدانيًا, والاشتراك معه في النشاط.
وقد تبين من بعض هذه الدراسات أن الأطفال الذين تعلموا على يد معلمة أكثر تكاملا وديمقراطية قد سلكوا سلوكًا أكثر تكاملا عند مقارنتهم بالأطفال الذين تعلموا على يد معلمة أكثر سيطرة، كما أتوا بتصرفات تعبر عن التلقائية والمبادأة والاتجاهات الاجتماعية البناءة في اتصالاتهم بغيرهم، وأيدت النتائج الفرض القائل بأن التكامل عند المعلمة يؤدي إلى سلوك متكامل عند الطفل.
ومن ناحية أخرى أبدى الأطفال الذين يتعلمون على يد معلمة مسيطرة سلوك عدم المسايرة, أي أن السيطرة تحث على المقاومة، وأبدى تلاميذ المعلمة المسيطرة اهتمامًا وتحمسًا أقل بعملهم، وانغمسوا بدرجة أكبر في نشاطات مثل التلفت حولهم والهمس لزملائهم، وإذا كان من


الأهداف التربوية التي ينبغي أن يعمل المعلم على تحقيقها, خفض الصراع بين التلاميذ في حجرة الدراسة وزيادة الوئام بينهم، فإن هذا البحث قد أظهر أن المعلمة المسيطرة تفسد هدفا من أهداف التربية التي تريد تحقيقه.
ولقد تتبع الباحثون هؤلاء المعلمين والأطفال بعد مضي سنة أخرى، وقد وجد أن المعلمات ينهجن في سلوكهن على نفس المنوال عاما بعد آخر. أما الأطفال فإنهم من ناحية أخرى لم يبق سلوكهم على نفس الوتيرة, إذ أظهروا مرونة أكبر، واستجابوا استجابات تتسم بالسيطرة عندما كانت معلمتهم مسيطرة، كما استجابوا استجابات تدل على التكامل عندما كانت المعلمة متكاملة الشخصية.
وهكذا تكشف نتائج هذه الدراسات أن سلوك التلاميذ يعتمد بدرجة كبيرة على سلوك معلماتهم، وأن المعلمات اللاتي يستخدمون الأسلوب الديمقراطي مع أطفالهم يكافأن بما يجدنه من تعاون أكبر من تلاميذهن وبما يبدونه من تلقائية في السلوك واهتمام ومبادأة، ومن ناحية أخرى. فإن المعلمات اللاتي يحاولن إجبار تلاميذهن على الامتثال لأوامرهن عن طريق الأساليب الدكتاتورية العدوانية يشجعن تلاميذهن على المقاومة بدرجة أكبر, تلك المقاومة التي تأخذ مظاهر مختلفة تبدو في صورة همس إلى الزملاء، الشخبطة في الرسم بينما يفكر في شيء آخر، شرود الذهن، المعارضة المباشرة أو التحدي والمواجهة الصريحة وبصفة عامة، تساعد المعلمة المتكاملة تلاميذها على إشباع حاجاتهم بدرجة أكبر وبالتالي تعرضهم للإحباط بدرجة أقل.
أما المعلمة المسيطرة فهي من ناحية أخرى نتيجة لقصور اهتمامها بحاجات الطفل وضيق أفقها في تصور السلوك المقبول والناتج اجتماعيًا، تعرض جهود الطفل لإشباع حاجاته للصد مرات أكثر، ولما كان الصد والإحباط قد ينتج عدوانًا، فإن المعلمة المسيطرة يغلب أن تصبح هدفًا للكراهية والعداء، بدلا من أن تكون مصدرًا للثواب، وعلى هذا, يحتمل أن تواجه صعوبات أكبر في محاولاتها لغرس الاستجابات العدوانية الظاهرة عند تلاميذها وذلك باستخدام التخويف والعقاب, ولكنها عاجزة عن غرس الرغبة الموجبة للتعاون وإقامة علاقات ناضجة قائمة على الأخذ والعطاء.


فالمدرس ينبغي أن يحب بإخلاص تلاميذه بدون ما اعتبار لنقائصهم، وتمثل هذه المشاعر نحو التلاميذ أمرًا ضروريًا بالنسبة للتدريس الفعال وبالنسبة لتحقيق العلاقات الصحية داخل الفصل المدرسي، وإذا لم تتضح من المدرس مشاعر الحب لتلاميذه، فيغلب أن تصير استجابات التلاميذ أشبه باستجابات الأطفال الذين يلقون النبذ والإهمال من والديهم,
ويرتبط بهذه الصلاحيات اللازمة للمدرسة، الحساسية للعلاقات الإنسانية، وعلى الرغم من صعوبة تحديد المقصود بهذا المصطلح على وجه الدقة إلا أن "روجرز" يصف الشخص الذي تعوزه هذه الحساسية على أنه الشخص الذي لا يبالي تمامًا باستجابات الآخرين, والذي لا يتحقق من أنه ما يبديه من ملاحظات تسبب للآخرين سرورًا أو ضيقا، والذي لا يدرك العداوة أو الصداقة التي توجد بينه وبين الآخرين أو بين بعض أصدقائه، فالشخص الذي يتمتع بحساسية للعلاقات الإنسانية يلاحظ بسرعة ردود أفعال الآخرين نحوه أو نحو شخص آخر, وهو يستجيب للأمزجة, المختلفة ويعرف كيف يتكيف معها, ومن الأهمية بمكان أن يتمتع المدرس بهذه الحساسية، فبدونها لا يتحقق لديه الفهم الكافي والسليم لشخصيات تلاميذه ولعل أفضل طريقة لاكتشاف سمات الشخصية التي ينبغي أن يتمتع بها المدرس هو أن نستقي ذلك من تلاميذ المرحلة الثانوية والعالية عن موضوع، بتجميع ١٤.٠٠٠ خطاب من تلاميذ المحرة الثانوية والعالية عن موضوع، المدرس الذي ساعدني أفضل. وقد قام الباحثون بتحليل الاستجابات وحدد السمات التالية حسب ترتيب أهميتها.
١- الاتجاه التعاوني الديمقراطي.
٢- الشفقة والاهتمام بالفرد.
٣- الصبر.
٤- الاهتمامات الواسعة.
٥- الاهتمام بالمظهر الشخصي الذي يبعث على الجاذبية.
٦- العدالة واللاتحيز.
٧- روح الدعابة والمرح.
٨- الخلق الطيب والسلوك المتزن.
٩- الاهتمام بمشكلات التلاميذ.
١٠- المرونة.
١١- تأكيد ذوات التلاميذ ومدحهم عند اللزوم.
١٢- الكفاءة العالية في تدريس مادة من المواد.


وكذلك قام "وتي" بتحديد الخصائص التالية غير المرغوبة في شخصية المدرس:
١- الطباع السيئة وعدم التحمل.
٢- عدم العدالة والميل إلى التحيز.
٣- عدم الميل للاهتمام بالتلميذ أو بقضاء وقت لمساعدته.
٤- عدم معقولية المطالب.
٥- الميل إلى أن يكون كئيبًا وغير صدوق.
٦- الميل إلى التهكم والاستهزاء والسخرية.
٧- المظهر غير الجذاب.
٨- عدم الصبر وعدم المرونة.
٩- الميل إلى الكلام بطريقة مفرطة أو مطولة.
١٠- الميل إلى عدم إعطاء فرصة للتلاميذ للتعبير عن أنفسهم.
١١- التعالي والغرور.
١٢- نقصان روح الدعابة والمرح.
وتكشف المقارنة بين الخصائص الإيجابية والسلبية في شخصية المدرس بوضوح أن التلميذ يستجيب بطريقة تعكس مدى ما يحققه المدرس من قواعد الصحة النفسية, ولذا يشعر التلميذ بأن المدرس قوة بناءة في حياته إذا كان يحترم شخصية التلميذ ويفهم حدود إمكانات هذا الطفل النامي ويخلق جوا عاما من الأمان.
وإذا كان أطفالنا يقضون في المدرسة فترة كبيرة من عمرهم تمثل أهم الفترات وأحرجها من حيث التعلم وبناء الشخصية, فمن الأهمية البالغة أن ينشئوا في ظل توجيه أشخاص على درجة طيبة من التوافق النفسي. وبالتالي ينبغي اتخاذ كافة الإجراءات اللازمة لاجتذاب الأشخاص الأفضل تكاملا وذكاء لمهنة التعليم، وتوفير كافة الظروف التي تجعل من هذه المهنة السامية رسالة نبيلة ونشاطا خلافًا تزاوله شخصيات قادرة لها خصائصها المتميزة الراقية.


الباب الثالث: المراهقة
مدخل
...
الباب الثالث: المراهقة
أولا: طبيعة المراهقة
المراهقة Adolescence مرحلة من النمو تقع بين الطفولة والرشد، مرحلة نمائية يتحول فيها الطفل من عالم الطفولة إلى عالم الكبار.
ولا يعني مصطلح "مراهقة" البلوغ والشباب كمرادفات، حيث إن المراهقة تعني التغيرات المتميزة الجسمية والعقلية والانفعالية والاجتماعية، التي تتم في فترة العقد الثاني من العمر "ولذا يطلق أحيانًا على المراهقين مصطلح Teen-Agers ما بين الطفولة وسن النضوج, ويعني البلوغ Puberty الجانب العضوي للمراهقة من حيث نضوج الوظيفة الجنسية, ويحدد هاريمان البلوغ بأنه مرحلة من مراحل النمو الفسيولوجي العضوي التي تسبق المراهقة، وتحدد نشأتها وفيها يتحول الفرد من كائن لا جنسي إلى كائن جنسي قادر على أن يحافظ على نوعه باستمرار سلالته, بالتالي نستطيع أن نعرف البلوغ بأنه نضج الغدد التناسلية واكتساب معالم جنسية جديدة، تنتقل بالطفل من مرحلة الطفولة إلى مرحلة الإنسان الراشد.
أما الشباب فعادة ما يتمثل في الجانب الاجتماعي للمراهقة، وخاصة في نهايتها، وقد يتسم بمناقضته للجيل الذي وصل فعلا إلى النضج الحقيقي، والشباب يعتبر بمثابة فترة من النمو يندفع خلالها الكائن الذي صار مالكًا لكل إمكانايتها نحو من سبقوه في حماس وصبر نافذ ليتخذ لنفسه مكانًا داخل مجتمع الراشدين.
وإذا كان النمو عملية متصلة مستمرة، فإن مسار النمو يأخذ من حوالي سن ١٢: سن ١٣ معدلات أسرع وتغيرات أعمق ومظاهر أكبر، فعند بدايات هذه المرحلة مع البلوغ، عادة ما يأخذ الاتزان الجسمي والنفسي في الاحتلال النسبي، وتطرأ تغيرات عضوية عميقة تعطي للجسم بنية وقوة متزايدة وأشكالا أكثر وضوحًا وتظهر الوظيفة التناسلية، وتختفي العادات الطفلية وتبرز اهتمامات وميول جديدة تشهد في وجود رغبة في توسيع أفق الحياة الذي كان يقتصر من قبل في أغلب الأحيان على نطاق الأسرة والمدرسة وتزداد أحلام اليقظة في هذه المرحلة إلى الحد الذي قد تصبح معه عائقًا لتكيف المراهق النفسي والاجتماعي.


وإذا كانت المراهقة بعد البلوغ تتسم بصفة عامة بعدم الاستقرار أو حتى القلق, وقد يعاني فيها المراهق من انحرافات مزاجية ومن عدم الاتزان الجسمي، ويشعر فيها بإحساس التقدم في تعثر نحو مستقبل غير مضمون، بواسطة التطور حيث يزداد الكيان النفسي رسوخًا، والحياة العقلية ثبوتًا، وينمو الاهتمام بنوع الدراسة أو المهنة التي يستخدها المراهق لنفسه، ويأخذ المراهقون في التحول إلى شباب يتطلع بشغف إلى المستقبل، تحركه أمال ومطامح هائلة لما يرد عليه في عالم الكبار الراشدين.
ونظرًا لما تتصف به هذه المرحلة من خصائص ومستويات متميزة للنمو، أبرزها أنها مرحلة تغير جذري وسريع وينسحب على كافة مظاهر النمو، وأنها مرحلة انتقالية حرجة، فقد اختلفت نظريات علماء النفس في محاولة تفسير طبيعتها وحقيقتها.
فالمراهقة هي الميلاد النفسي وهي الميلاد الوجودي للعالم الجنسي، وهي الميلاد الحقيقي للفرد كذات متفردة، وهي مزاج من شيء في سبيله إلى الخلع والانتهاء وهو الطفولة ونقيض في سبيله إلى الارتداد والنماء وهو الرشد، وإذا نظرنا إلى الأجيال في تعاقبها لرأيناها تتواصل يقطعها بين الجيل والجيل مفصل المراهقة، وهو مفصل واصل فاصل معنا، والمراهق في مرحلته الانتقالية هذه يتحدى طفولته في ثقة مطلقة بالذات، ويثور على عالم الكبار محاولا تجريد الراشدين وآراءهم من كل ثقة، فيرفع الاستقلالية المسرفة في وجه التبعية والتسلطية ليصل إلى تبعية متبادلة، والبلوغ في نظرة تدفق لمدد هائل من الطاقة الجنسية الغامرة التي تصبغ العالم بالجنسية، ومن ثم فهو صدمة تحطم الاتزان النفسي وينشأ عصاب صدمي يبرز عدة أعراض انفعالية مثل سرعة القابلية للتهيج ونوبات الغضب وسرعة القابلية للتعب دون جهد يذكر وعدم القدرة على تركيز الانتباه ونوبات القلق وأحلام اليقظة, ويحاول المراهق إقامة الاتزان النفسي من جديد مجربًا كل الإمكانيات وكافة الحلول ويناوب الدفاع والإشباع فيمر بمرحلة من التوافق الكاريكاتوري المتخبط وبين السطحية والضحالة والضدية يقف عند البطولية الرجولية والخلاعة الأنثوية.


وعمق، ومن أن هناك خصائص عامة ثابتة تميز الأفراد في هذه المرحلة نموهم ومن بينها مثلا تمردهم على آبائهم وثوراتهم على مدرسيهم وعلى أنها فترة عصبية في النمو يشوبها القلق والتوتر والأزمات النفسية الحادة بالنسبة لجميع المراهقين, ولذا يعتبرها "مندوس" فترة من الحياة المتشنجة، ويعتبرها بوهلر فترة سلبية.
وكان لكتابات "ستانلي هول" خاصة, التي وصف فيها المراهقة بأنها فترة عواصف وتوتر وشدة، وأنها مرحلة ميلاد جديد" أكبر الأثر في إشاعة هذه النظرة المتشائمة المستسلمة إلى المراهقين ومشكلاتهم.
ولكن ما شهده علم النفس من اتساع في نطاق البحوث والمشاهدات التي أجريت على المراهقين في حضارات وثقافات متعددة، قد أوضح أن للمراهقة أشكالا وصورًا متعددة، وأنه ليس بالضرورة أن تأخذ المراهقة هذا الشكل المتأزم المضطرب، فلا تكاد توجد خصائص عامة ثابتة لسلوك جميع المراهقين، وإنما هناك ظواهر سلوكية تتأثر باتجاهات العصر والثقافة المحيطة وثقافة مجموعات المراهق الخاصة، إلى جانب عوامل أخرى يختص بعضها بالمراهق نفسه والآخر لظروفه وعلاقاته الاجتماعية.
وتشير الدراسة الرائدة لصمويل مغريوس عن "المراهق المصري" أن هناك أربعة أشكال عامة للمراهقة في مصر.
المراهقة المتكيفة:
وتكون أميل إلى الهدوء النسبي والاتزان الانفعالي، وعلاقة المراهق بالآخرين طيبة، ولا أثر للتمرد على الوالدين أو المدرسين، وحياة المراهق غنية بمجالات الخبرة بالاهتمامات العملية الواسعة التي يحقق عن طريقها ذاته وحياته المدرسية موفقة في أغلب الأحيان، وهو يشعر بمكانته في الجماعة وبتوافقه فيها، ولا يسرف في أحكام اليقظة أو غيرها من الاتجاهات السلبية، ولا يكثر التهم أو يطيل التفكير في مشكلات ذاتية. ولا تستولي المسائل الدينية والفلسفية على تفكير المراهق إلا في النادر، وأما الشكوك الدينية وموجات التردد، فلا تأخذ صورة حادة وقد لا يتعرض لها إطلاقًا, فالمراهقة هكذا تنحو نحو الاعتدال في كل شيء ونحو الإشباع المتزن وتكامل الاتجاهات.


ومن العوامل المؤثرة في هذا الشكل للمراهقة, المعاملة الأسرية المعقولة التي تنطوي على سماح الوالدين بنصب وافر من الحرية, وعلى تفهم حاجات المراهق واحترام رغباته، وقد نجح آباء هؤلاء المراهقين في توفير جو من الثقة بينهم وبين آبنائهم بحيث تسنى للمراهق أن يصارح أباه عن بعض مشكلاته الانفعالية، فيوجهه أبوه في حدود استطاعته, وهنا كان يشعر المراهق بتقدير أبويه واعتزازهما به, وقد اقترن هذا التقدير بالتقدير في مواطن أخرى، مثل مجموعة الأقران أو الأصدقاء أو المدرسين أو أهالي القرية أو الحي، واحتل النشاط الرياضي الاجتماعي مكانة خاصة في حياة هؤلاء المراهقين فكان دعامة أساسية في جعل مراهقتهم سعيدة مشبعة، وكان النجاح الدراسي من مصادر رضا المراهق عن نفسه وتقدير الآخرين له, وفي حياة هؤلاء المراهقين قدر واف من المسئولية الاجتماعية وفرص كافية للاستقلال والاعتماد على النفس والتخفف من رقابة الأسرة.
٢- المراهقة الانسحابية المنطوية:
المراهقة في هذا الشكل أسيفة مكتئبة بالإنطواء, والعزلة والشعور بالنقص وليس للمراهق مخارج ومجالات خارج نفسه، عدا أنواع النشاط الإنطوائي مثل قراءة الكتب الدينية وغيرها, وكتابة المذكرات التي يدور أغلبها حول انفعالاته وتقدمه للصور المحيطة، والمراهق مشغول بذاته ومشكلاته، كثير التأمل في القيم الروحية والأخلاقية وإلى نقد النظم الاجتماعية والثورة على تربية الوالدين وتنتابه الهواجس الكثيرة وأحلام اليقظة التي تدور حول موضوعات حرمانه من الملبس أو المأكل أو الجنس أو المركز المرموق، وهو يسرف في الاستنماء تخلصًا مما يشعر به من ضيق وكبت ونتيجة لعدم ميله إلى مجالات عملية خارج نفسه كالرياضة أو النشاط الاجتماعي.
٣- المراهقة العدوانية المتمردة:
كثيرًا ما تكون اتجاهات المراهق ضد الأسرة والمدرسة وأشكال السلطة، وتتسم كذلك المحاولات الانتقالية ومخاولات التشبه بالرجال والأساليب الاحتيالية في تنفيذ رغبات المراهق ومآربه، وقد يلجأ في ذلك إلى التدخين وتصنع الوقار في المشي والكلام وإطلاق الشارب واللحية أحيانًا واختراع قصص المغامرات، والهروب من المدرسة، والمحاولات الجريئة مع الجنس الآخر، ويقترن بذلك شعور المراهق بأنه مظلوم وبأن مواهبة وقدراته غير مقدرة ممن يحيطون به.


وتتفق العوامل المسئولة عن هذين الشكلين "٢، ٣" فالمراهقة في التربية الضاغطة المتزمتة يمكن أن تنتج شخصية منكمشة منطوية على نفسها أو شخصية ثائرة عدوانية.
٤- المراهقة المنحرفة:
وتأخذ صورة الانحلال الخلقي التام أو الانهيار النفسي الشامل وتتفق عوامل هذا الشكل مع الشكلين السابقين، مع اشتداد في درجة هذه العوامل ومع إضافة عوامل أخرى كما أن بعض المراهقين قد مر بخبرة شاذة مريرة أو صدمة عاطفية عنيفة لونت تفكيرهم ووجدانهم لبعض الوقت بلون قاتم متشائم, وانعدام الرقابة الأسرية وتخاذلها وضعفها والقسوة الشديدة في معاملة المراهق وتجاهل رغباته وحاجاته والتدليل الزائد، وتكاد الصحبة السيئة أن تكون عاملا مشتركًا, واقتران التوحد مع جماعة الرفاق بعيوب التربية في المنزل والمدرسة.
والنظرية المقبولة في المراهقة والتي تتفق مع نتائج هذه الدراسة هي أن المراهقة تتأثر في تكيفها بنوعين من الاعتبارات.
أ- اعتبارات النمو الفائق السرعة والتغيرات المختلفة المرتبطة بالتطور نحو الرجولة أو الأنوثة.
ب- اعتبارات الثقافة المحيطة وثقافات المجموعات التي يدور المراهق في فلكها, بما يميزها من قيم ومثل وأنواع الضوابط الاجتماعية، وعلى نتاج التفاعل والاحتكاك بين هذين النوعين من الاعتبارات أي بين مراهق متطور وبيئته الاجتماعية، تتوقف سمات المراهقة ومعالمها في حالة فرد معين، ويتأثر هذا التفاعل بطبيعة الحال بعناصر من خبرات المراهق السابقة وبنائه الجسمي النفسي.


أولا: نظريات المراهقة
وقبل أن نتعرض إلى أهم جوانب النمو في فترة المراهقة نود أن نلقي عجالة على بعض النظريات التي قيلت في سيكولوجية المراهقة فالمراهقة يمكن أن توصف بأنها مرحلة من مراحل الحياة كما يمكن أن يطلق عليها نتاج تاريخ الخبرات المتعلمة، كما أن المراهقة في مجتمعنا ترتبط بمشكلات معينة تختلف عن تلك الموجودة في مجتمعات أخرى. وعمومًا فلقد نظر إلى مرحلة المراهقة من عدة اتجاهات يمكن أن نوجزها فيما يلي:
١- اتجاهات المرحلة المعتمدة Stage- Dependent Approaches:
يشير علماء نظرية المرحلة المعتمدة أو التابعة أن هذه الفترة تتمركز حول بحث المراهق المستمر عن هويته Identity أو ذاتية "أريكسون" Erikson، ويشير كوهلبرج Kohlberg؛ "١٩٧٠" أنها تومئ إلى انتقال المراهقة إلى الأخلاق التقليدية "أي المتفقة مع قواعد العرف والسلوك المرعية" في عمل القرارات.
ويشير Keniston؛ "١٩٧٠" إلى المشكلات الرئيسية للمراهق كالتوتر الذي ينمو بين الذات والمجتمع، ورفض تقبل المسئولية والخوف من النمو، إلا أن جماعة المراهق الثقافية Peerculture تعمل على التخفيف من حدة المشكلات التي تواجه المراهق وتشبع حاجاته إلى الانتماء والقرب، ويستطرد Keniston أن المراهقين في حاجة إلى الانتباه والرعاية من ثقافة الراشدين، وبواسطة الانتباه إليهم وتدعيمهم تمكنهم من العثور على ذواتهم ويتقدمون إلى مرحلة الرشد التالية بسلام.
٢- مناحي أو اتجاهات التعلم Leaening Approavhes:
تتصف المراهقة بالانسحاب من معايير ثقافة الراشدين، وتبعًا لنظرية التعلم فإن هذا الانحساب غالبًا ما يحدث عن طريق سلوك لا اجتماعي غير مرغوب فيه، وقد يظهر من خلال تقبل ثقافة جماعة الرفاق والتي تعتمد على خبرات تعلم الفرد وكما سنرى فيما بعد عندما نتكلم عن مشكلات المراهقة، أن السلوك الاغترابي والجناح أثناء فترة المراهقة عادة ما يرتبط باتجاهات والديه القاسية وعدم الاتساقية من قبل الوالدين وعمومًا فإن هذه النماذج الوالدية بالإضافة إلى وسائل الإعلام يمكن أن تسهم في تعلم السلوك غير المرغوب فيه للأطفال الصغار وكذا للمراهقين، فالأمهات اللاتي يتسمن بالعقاب المستمر للأطفال يملن إلى تعويق النمو السوي لدى أطفالهن, كما أن الأطفال الذين يقضون وقتًا طويلا في مشاهدة نماذج البرامج التليفزيونية العنيفة والعدوانية يميلون بصورة أكبر إلى استخدام


نفس هذه النماذج العدوانية فيما بعد عندما يشعرون بالإحباط في المواقف الحياتية, ولقد أشار بعض السيكولوجيين أن السلوك العدواني الذي يتعلم بهذه الطريقة عادة ما يكون مستقرًا بدرجة عالية بمرور الوقت، فدراسة Eron, Et al؛ "١٩٧٤" تشير إلى أن الطفل العدواني يميل إلى أن يكون مراهقًا عدوانيًا، وبصورة مماثلة نجد الطفل الذي يتسم بالخجل ولا يشعر بالإشباع أو لا يكون سعيدًا، يميل إلى أن يصبح مراهقًا منسحبًا غير سعيد.
٣- منحى الاتجاهات الثقافية:
هل سلوك المراهق الذي نشاهده يعتبر بمثابة جزءًا ضروريًا للنمو في سائر المجتمعات؟ أم أنه انعكاس لخبرات تعليمية خاصة للمراهقين داخل ثقافة معينة؟ ولقد أشار الأنثروبولوجيون الثقافيون مثل Mead & Benedict إلى أن المراهقة ليست فترة أزمة في كل المجتمعات, ففي المجتمعات التي نجد فيها مبادئ قواعد الكبار محددة بوضوح, وحيث لا توجد فيها مجالا كبيرًا للاختيار أمام المراهق، فإننا نجد الآباء والمراهقين يميلون إلى تقاسم نفس القيم والقرارات فيما بينهما، وتشير نتائج دراسات ronfenb renner؛ "١٩٦٧" أن الأطفال والمراهقين الروس يتقاسمون قيم متشابهة مع آبائهم أثناء هاتين الفترتين بصورة أكبر مما وجد عند الأطفال والمراهقين الأمريكيين.
ويرجع السبب الأساسي في هذا الاختلاف إلى أن سلوك المراهقين الذين ينمون في مجتمعات تكون فيها أدوارهم المستقبلية محددة سلفًا يختلفون بصورة جوهرية في سلوكهم عن سلوك المراهقين الذين يكون لديهم مجموعة كبيرة من الخيارات, وتعدد لأدوار التي يؤدونها وقد يبدو أنه كلما تدرج المجتمع نحو التصنيع ووفر الفرص الأكثر لأدوار مهينة مختلفة، فإن التوترات بين الآباء والأبناء أثناء فترة المراهقة يبدو أنها تزداد، ويشير Levy؛ "١٩٤٩" أن قدرة الشباب على العثور على فرص عمل خارج المنزل نتيجة التمدين الحضاري التي نعيشها وجد أن المراهقين قد أصبحوا أقل اعتمادًا على الأسرة.
ومصدر آخر من مصادر الصراع للمراهقين، تبعًا لمواجهة النظر الأنثروبولوجية هي غياب ما يسمى بالشعائر Rites of Pessage كما يشير كل من Bendict؛ "١٩٣٨" Knepler؛ "١٩٦٩" حيث


نجد الآباء يتصفون بثنائية المشاعر Ambivalent نحو مراهقيهم، نحو مركزهم الاجتماعي والسلوك الفعلي لأولادهم، فمثلا قد يشير الآباء لمراهقيهم بأنهم قد كبروا بصورة كافية لكي يحملوا بعضا من المسئولية حول شئون الأسرة، وفي نفس الوقت يرفضون إعطائهم بعض الأشياء كالسيارة مثلا، أو أن يمكثوا في حفل ما إلى منتصف الليل، وكثير من الدراسات النفسية قد أشارت أن المراهقين على الرغم من إعطائهم الحرية في التفاعل مع جماعاتهم، إلا أنهم يعاملون من جانب آخر كأطفال داخل منازلهم Kandel؛ "١٩٦٩".
ولقد أشارت بعض الدراسات أن هناك اهتماما زائدا بنبذ الاعتمادية وتعزيز الاستقلالية عند المراهقين، إلا أن ذلك قد يؤدي بالمراهقين إلى الشعور بالإحباط، فأثناء هذه الفترة يتعلم المراهق أن المركز الاجتماعي يأتي فقط من خلال العمل والكفاءة الذاتية، وقد يشعرون بالإحباط لعدم دخولهم ميدان العمل بعد، وبالتالي يؤدي بهم إلى نبذ قيم الراشدين من حولهم.
ويشير Conger وآخرون "١٩٧١" إلى أننا في حاجة إلى أن ننظر بصورة ملية إلى العلاقات الأسرية المتغيرة والأدوار الوالدية المعاصرة والتغير الاجتماعي السريع، فإن ذلك سيؤدي إلى تفهم عميق للمراهق والراشد، مؤداه إلى أننا يجب أن نبدأ منذ البداية، ويجب أن ندرس الطفولة واحتياجاتها ونلاخظ كل خطوة في نمو الطفل وتفاعله مع عالمه المحيط به، وبهذه الطريقة فقط يمكننا أن نحل كثيرًا من غموض وألغاز الأنماط السلوكية الإنسانية في فترة المراهقة.
بعد هذه المعالجة في نظريات المراهقة، نبدأ الآن في تأمل أهم التغيرات الجسمية والعقلية التي تطرأ على المراهقين، فعادة ما نجد أثناء فترة المراهقة المبكرة "من سن ١١، ١٤" حدوث تغيرات جسمية وفسيولوجية وعقلية تحول الأطفال إلى راشدين صغار، ويلي ذلك فترة تسمى بالمراهقة الوسطى "١٤، ١٨" سنة نجد أثناءها يتكيف المراهقون لذواتهم الجسمية والعقلية الجديدة وكذلك إلى وقائع حياة المراهقة يلي ذلك المراهقة المتأخرة أو الشباب والتي عادة ما تبدأ "من سن ١٨، ٢١ تقريبًا" وتعتبر بمثابة فترة انتقال يصبح أثناءها المراهق عضوًا في مجتمع الراشدين.
وسوف تتمركز مناقشتنا التالية على المراهقة المبكرة، حيث إنها من أكثر الفترات التي بحثت من النواحي النفسية والعقلية والشخصية، ومع ذلك فسوف نلقي الضوء كذلك على الصورة العامة للمراهقة الوسطى والمتأخرة وما نود أن نؤكده هنا أن فترة المراهقة فترة نمو حق معقدة مركبة ذات مراحل فرعية والتي تختلف كثيرًا الواحدة منها عن الأخرى، كما وجدنا ذلك في مرحلة الرضاعة والطفولة المبكرة والطفولة الوسطى.


ثانيًا: التغيرات الجسمية والفسيولوجية
أثناء سنوات فترة الطفولة الوسطى تميل الزيادة في نمو الطول والوزن وهيئة الجسم إلى أن تكون تدريجية وبطيئة إلا أننا نجد في بداية فترة المراهقة تغيرات نمائية سريعة ومفاجئة في حجم الجسم، وتغيرات في نسب الجسم ونموا سريعًا مفاجئًا في الغدد التناسلية، والخصائص الجسمية التي تميز النضج الجنسي, وكثيرا من التغيرات التي تحدث أثناء فترة المراهقة تكون متماثلة متشابهة عند البنين والبنات، كما توجد خصائص جنسية نوعية أخرى فالذكور على سبيل المثال يحدث لديهم زيادة ملحوظة في القوة البدنية وأنسجة العضلات، في حين نجد الإناث تنمو لديهن أنسجة دهنية بصورة أكبر حيث تساعد على استدارة أجسامهن، ومن الممكن افتراض أن هذه التغيرات تعتبر انعكاسًا لعملية التكيف التطوري، فقوة الذكور عادة ما تؤهلهم إلى الاصطياد والحرب والغزو والإغارة، كما أن هيئة الإناث وشكلهن تجذب الذكور إليهن وتميل بهن إلى التزاوج وبالتالي يؤكدان بقاء النوع الإنساني، ولكننا نجد أن هذه الاختلافات الجنسية بين الذكور والإناث خاصة في المجتمعات الصناعية عادة لا تكون ذات أهمية أو دلالة كبيرة كما نجدها في المجتمعات الأقل تقدمًا.
والبنات عادة ما تبدأ لديهن فترة المراهقة قبل الأولاد بما يقرب من عام أو عامين، كما يصلن إلى عملية اكتمال النضج قبل الذكور, وهذا يفسر لنا ظاهرة الطول والوزن في نهاية فترة الطفولة المتأخرة، فعادة ما نجد البنات أطول من البنين وأثقل منهم وزنًا وأكثر نضجًا من الناحية الجنسية، وفي بداية المراهقة نجد الذكور يبدءون في اللحاق بالإناث وبعد ذلك يصبحوا أثقل وزنًا وأطول قامة من البنات.


وتشير الدراسات أن التغيرات الجسمية في فترة المراهقة تعزى عادة إلى حركة الهرمونات وهي المواد الكيميائية المتفردة التي تفرزها الغدد، فبعض الهرمونات تفرز لأول مرة أثناء فترة المراهقة في حين نجد أخرى تزيد من كمية إفرازاتها, وعمل هذه الهرمونات تبعًا لطرق مختلفة، إلا أنها تثير بصورة عامة المستقبلات في واحد أو أكثر من الأعضاء أو الأنسجة ويشير Tanner؛ "١٩٧٢" أن الهرمون الواحد يمكن أن يكون له عددًا من الأغراض والتأثيرات، فالتستوسترون Testosterone هرمون ذكري تفرزه الخصية يؤثر في كثير من المستقبلات في خلايا القضيب، وجلد الوجه، وفي غضاريف ومفاصل الكتف وأجزاء معينة للمخ، وغير واضح بدقة حتى الآن كيف تنجز هذه الهرمونات عملها، وعلى الرغم من أن علم الغدد الصم الحديث قد خطا خطوات كبيرة في تفهمنا لهذه الغدد، إلا أننا سوف نحدد في ثنايا الصفحات التالية مناقشتنا للتأثيرات المختلفة للإفراز الهرموني المتزايد الذي يحدث أثناء مرحلة المراهقة.
تغير حجم الجسم وشكله:
على الرغم من أننا يمكن أن نقارن النتائج النهائية للنمو الجسمي عند كل من البنين والبنات، إلا أنه توجد اختلافات فيما يتعلق بسرعة هذا النمو وبدايته لدى كل منهما بالإضافة إلى طول فترته أو أمده لديهما.
الذكور:
تشير نتائج دراسات Tanner؛ "١٩٦٢" أن النضج في بناء جسم الإنسان وحجمه يبدو أنه يسير خلال دورات أثناء العقدين الأولين من حياة الكائن الآدمي، فالدورة الأولى تبدأ بعد الحمل وتمتد حتى نهاية السنة الثانية تقريبًا، حيث نلاحظ نموًا سريعًا في حجم الجسم, ويصل ذلك إلى ذروته في منتصف فترة الحمل, وبعد ذلك ينخفض معدل النضج تدريجيًا ويبطئ أثناء السنة الأولى والثانية للطفولة المبكرة, وتبدأ الدورة النمائية الثانية منذ السنة الثانية من حياة الوليد البشري وتصل إلى ذروتها في سن الثانية والنصف، وبعد ذلك تنخفض ببطء وتدريجيًا حتى سن السابعة وتبدأ الدورة الثالثة في سن السابعة أو الثامنة تقريبًا، وتسرع تدريجيًا وتبلغ ذروتها أثناء السنوات الأولى بعد العاشرة، وبعد ذلك نرى انخفاضًا تدريجيًا في معدلات النضج وأثناء ذلك وعند بلوغ ذروة النضج في هذه الدورة، تسمى بالنمو المفاجئ لنضج المراهقة حيث تحدث تغيرات


ملحوظة في حجم الجسم وشكله لدى المراهقين:
ويختلف العمر الذي تحدث فيه طفرة النمو عند الذكور والإناث، كما يؤثر فيه بعض العوامل الأخرى مثل الوراثة ومركز الزيادة النمائية في حجم الجسم تتأثر أيضًا بهذه العوامل سابقة الذكر، وعادة ما تعزى طفرة النمو في هذه الفترة إلى عدد من الهرمونات المختلفة التي تنظم النمو، وتبعًا لذلك فإننا نرى الحجم النسبي لبعض الذكور والإناث سوف يتغير بصورة ذات دلالة إذا ما قورنوا بأقرانهم، والطفل الذي يكون في طول زملائه أثناء فترة الطفولة, عادة ما يكون متساويًا معهم في الطول تقريبًا عند وصوله إلى Tanner؛ "١٩٦٢" أن ما يقرب من ٣٠% من طول الراشد يحدث أثناء طفرة النمو التي تحدث في فترة المراهقة، والشكل رقم "١" يوضح معدل نمو الطول للبنين والبنات مع بداية فترة المراهقة.
إسكانر؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟


كما أن أجزاء الجسم تختلف في سرعة نموها، فالنمو يميل أن يكون سريعًا في مناطق انتهاء الأعصاب ويتحرك بعد ذلك إلى الجذع "النمو الذنبي" فأيدي المراهق ورجليه عادة ما تكون متساوية لما لدى الراشد، وبعد أن تصبح أيدي المراهق ورجليه في حجمها الكامل يتشعب النمو بعد ذلك إلى الفخذين، وتقدم نمائي متشابهة يحدث للأيدي والسواعد، ويحدث نمو القلب الرئتان والمعدة والكليتين والجهاز العضلي وحجم الدم في صورة متزايدة وتصل إلى حجمها النهائي ما بين ١١: ١٥ سنة، كما نرى تزايد في نمو القدرة الوظيفية للجهاز التنفسي والجهاز الهضمي والجهاز الدوري أثناء فترة المراهقة.
ويجب أن نشير أن بعض أجزاء جسم المراهق لا تشترك في طفرة النمو هذه، فالرأس والمخ مثلا تصل إلى ٩٠% لحجمها عند الراشد في سن الخامسة، كما أن الأنسجة الليمفاوية للون والأمعاء تزداد تدريجيًا في حجمها مع بداية فترة المراهقة، وبعد ذلك تقل تدريجيًا من حيث الحجم كما أن الوجه كذلك يستمر في النمو أثناء هذه الفترة، حيث يصبح الفك والأنف أكبر عن ذي قبل وذلك لارتباط النمو فيهما بمنطقة الرأس العليا والتي تكون قد حصلت على نموها وحجمها الكامل.
الإناث:
تشير الدراسات أن الإناث يصلن إلى ذروة نموهن وتحدث عندهن طفرة النمو الجسمي في سن الثانية عشر تقريبًا، وعادة ما يسبقهن الذكور بما يقرب من عامين تقريبًا، كما أن النمو عند البنات يحدث في صورة ذنبية كذلك "من الرأس إلى الأطراف"، إلا أنهن يختلفن عن الذكور حيث يكن أكثر سمنة حول أذرعهن وأرجلهن من الذكور، ولذلك فإن أوردتهن عادة لا تكون ظاهرة, وفيما يتصل بنمو الجذع عند البنات، تبقى الأكتاف أرفع، في حين نجد مفاصل الفخذين تصبح أعرض وأكثر استدارة مما نجده عند الذكور، إلا أن الذكور تكون أكتافهم أعرض وأقوى، وتبقى أفخاذهم أرفع مما عند الإناث, وتشير نتائج دراسات Tanner كذلك أن زيادة السمنة تحت الجلد عند الإناث تعرض فقد النمو النسبي في العضلات الذي نجده عند الذكور، وبالتالي فإلاناث عادة ما يمتلكن نسبة مئوية أعلى في سمنة أجسامهن أكثر مما نجده عند الذكور, ونادرًا ما يكن لديهن قوة في عضلاتهن التي نراها عند الذكور فيما عدا حالة الفتيات الرياضيات، وفيما يتعلق بأحجامهن، فإن الذكور يكون لديهم قلوب


ورئتان كبر، وقدرة أكبر على حمل الأكسجين في الدم، وقوة أكبر في تعادل النواتج الكيميائية الخاصة بتدريب العضلات مثل الحامض اللبني Lacitc Acid، وعمومًا فإن هذه الاختلافات قد تكون نتيجة تمايز الوظائف التطورية عند الرجال والنساء.
نمو الخصائص الجنسية الأولية والثانوية:
يوجد نمطان من التغيرات تحدث في الجهاز التناسلي أثناء فترة المراهقة المبكرة، فالأعضاء التناسلية تزداد من حيث الحجم وفي نهاية النمط الأول تصبح فعالة في أداء وظيفتها عند كل من الذكور والإناث، حيث نجد الذكور يفرزون الحي المنوي بينما تنتج الإناث البويضات المخصبة، كما تحدث تغيرات في الخصائص الجنسية الثانوية في الجهاز التناسلي والأعضاء العرقية والغدد الدهنية وعضلات الحنجرة وتسمى الفترة التي تحدث أثناءها نمو تلك الخصائص الجنسية الأولية والثانوية بالبلوغ Puberty، وعلى الرغم من أن تتابع هذه العملية يكون متشابهًا عند الذكور والإناث, إلا أن تفاصيل هذه العملية تختلف اختلافًا ذات دلالة بينهم وسنرى ذلك في عرضنا القادم.
الذكور:
العلامة الأولى للبلوغ بين الذكور عادة ما تكون النمو التدريجي لوعاء الخصيتين "الصفن" والخصيتين معًا، مع ظهور التجعيد على الصفن ويصبح كيس الصفن قاتم اللون، ويبدأ شعر العانة في الظهور في هذا الوقت تقريبًا أو بعد ذلك بقليل، كما يحدث زيادة من حيث الطول والحجم لعضو الذكورة، وعلى الرغم من أن هناك اختلافات فردية بين المراهقين إلا أننا عادة ما نلاحظ قدرة المراهق على القذف المنوي الأول بعد عام من ظهور أوجه النمو سابقة الذكر Tanner؛ "١٩٦٢".
ونمو الخصائص الجنسية الثانوية يتبع نفس التعاقب بين جميع المراهقين تقريبًا، فشعر الإبطين يظهر عادة بعد ظهور شعر العانة، ويصاحب ذلك ظهور شعر الوجه، ونموذج شعيرات دقيقة في البداية على جانبي الشفة العليا، وبعد ذلك ينمو الشعر على الشفة بأكملها، ويظهر


الشعر فيما بعد على الخدين، ويبدأ بعد ذلك في النمو على طول جابي الذقن وأسفلها، كما أن شعر الجسم "الصدر والأرجل" يبدأ كذلك في النمو في نفس الوقت الذي ينمو فيه شعر الإبطين إلا أنه قد يستمر حتى نهاية فترة المراهقة، والاختلافات الفردية في كمية الشعر التي تظهر ترجع بصورة كبيرة إلى العوامل الوراثية إلا أنه قد تكون هناك أسباب تعجل أو تأخر نمو شعر الجسم ولكنها ما زالت غير معروفة حتى الآن.
كما أن الحنجرة تصبح أكبر في حجمها، ويحدث نموًا للأحبال الصوتية كما يحدث في نفس الفترة انخفاض تدريجي في طبقة الصوت، إلا أن هذا الانخفاض ليس ثابتًا مطردًا مع ذلك، وعمومًا فإن طبقة صوت الراشد عادة لا تكتمل إلا بنهاية فترة المراهقة المتأخرة، كما أن جرس الصوت "وهي النوعية التي تمكنا من تمييز الأصوات من نفس طبقة الصوت من أخرى" يعتمد على حجم تجويف الفم والأنف، وتغير الجرس يحدث كلما ازداد حجم الفم والأنف أثناء فترة البلوغ Tanner, J؛ "١٩٧٢".
ويوجد نمطان من التغير عادة ما تحدث أثناء فترة المراهقة.
أ- نضج الغدد الدهنية.
ب- نضج الغدد العرقية "خاصة في المناطق الإبطية والتناسلية".
فالغدد تفرز مادة دبقة "دهنية" والتي يمكن أن تتراكم وتنتج البثور على الوجه، وهذه بدورها من الممكن أن تثير المنطقة المحيطة بها وتنبثق خارج الجلد في هيئة حب الشباب كما أن الغدد العرقية والتي تنمو بسرعة كبيرة وأثناء البلوغ عادة ما تسبب رائحة غير طيبة.
الإناث:
عادة ما نجد أول علامة لبلوغ ظهور برعم الصدر ويلي ذلك مراحل خمسة لنمو الصدر, فعند بعض الإناث يظهر شعر العانة قبل ظهور برعم الصدر، ولكن بين ثلثي الفتيان عادة ما يسبق ظهور برعم الصدر شعر العانة، بالإضافة إلى كبر حجم الرحم والمهبل وشفري عضو التأنيث كما يحدث البظر في نفس الوقت الذي ينمو فيه الصدر.


ومما لا شك فيه فإن الشيء الأكثر إثارة للبنات في بداية البلوغ هو نزول الطمث لأول مرة عند البلوغ، وتوجد أسباب مختلفة يعزى إليها التباين في وقت الطمث الأول، فحوالي ٥٠% من الإناث البيض في أمريكا يصلن إلى ذلك ما بين ١٢، ١٤ سن وحوالي ٨% يصلن إليه ما بين ١٤.٥: ١٦.٥، وأقل من ٢% يصلن إليه قبل سن العاشرة أو بعد السادسة عشرة.
وتنمو عند الإناث الخصائص الجنسية الثانية بنفس التتابع الذي نجده عند الذكور، إلا أنها تكون أقل ظهورًا مما عند الذكور، فالشعر على سبيل المثال سواء في الجسم أو الإبطين يكون أقل، وجدير بالذكر فإنه توجد اختلافات فردية واسعة حيث نجد بعض الفتيات لديهن شعر في أجسادهن أكثر من بعض الشباب، كما يحدث عند كل من الذكور والإناث خشونة في جلد أجسامهم خاصة جلد الفخذين وأعلى الساعدين، إلا أن ذلك يكون أقل وضوحًا عند الإناث.
وتشير بعض دراسات سيكولوجية المراهقة أن الذكور والإناث في العصر الحديث خاصة في الدول المتقدمة صناعيًا مثل الولايات الأمريكية وأوربا واليابان والصين عادة ما يخبروا أو يصلوا إلى البلوغ, وبالتالي النمو المفاجئ للمراهقة بما يقرب من سنتين مبكرين عن أقرانهم في دول أخرى، وقد يكون هناك عدد من العوامل تفسر هذه الظاهرة، إلا أن أكثرها إثباتًا هي عامل التغذية وعامل العناية الطبية وعلى ذلك فإن المراهقين في الدول النامية حيث لا توجد التغذية المناسبة كما أن معايير الصحة ليست مرتفعة بما يقدم من العناية الطبية فمن المحتمل أن يكون سن البلوغ وبالتالي سنوات المراهقة متأخرة نسبيًا عما هو موجود في الدول الأكثر تقدمًا.


ثالثًا: النمو العقلي
إن التغيرات المثيرة التي تحدث في النمو أثناء فترة المراهقة المبكرة غالبًا ما تقترن بتغيرات مثيرة متساوية تحدث في النمو العقلي, ويصف بياجيه هذا النمو العقلي خاصة مع بداية المراهقة بما يسمى بالعمليات الصورية Formal Operations فالمراهقين الصغار عادة ما يكونون قادرين على التعامل مع متغيرات كثيرة في نفس الوقت، ويكون في مقدورهم إدراك المجاز والاستعارة والتعبير بالابتسام ويفكرون في الأمور والأشياء ويبنون الأمثلة لأنفسهم، بالإضافة إلى إمكانهم تفهم المعكوسية للأشياء والأشياء المتناقضة مع الحقيقة، ويمكنهم تفهم الوقت التاريخي للثقافات المختلفة، وهذه التغيرات التي تحدث في قدرات المراهق العقلية يمكن وصفها بصورة كيفية وكذلك بصورة كمية، فمن الجانب الكمي فهناك مؤشران يبدوان على أهمية خاصة.
أ- ما يسمى بالقدرة على التمييز أو المفاضلة.
ب- تقدم مجرى النمو العقلي، والذي كان يعتقد في أنه يصل إلى ذروته في فترة المراهقة وبعدئذ يميل إلى الانخفاض التدريجي.
كما أن الجوانب النوعية في تفكير المراهق لم تكتشف بصورة مكثفة كما هو الحال في فترة الطفولة، حيث نجد أعمالا تجريبية قليلة في النمو اللغوي والتذكر والإدراك في فترة المراهقة، إذا ما قورنت بمثيلتها في فترة الطفولة، كما أن كثيرًا من الدراسات التي أجريت على تفكير المراهقين قد ركزت على نمط التفكير السببي للمراهقين وكذلك على حل المشكلة، وسوف نتأمل سويًا في ثنايا الصفحات التالية بعضا من هذه الدراسات بالإضافة إلى بعض المسائل المتعلقة بالتفكير الإجرائي الصوري وسوف نختتم بالإشارة إلى بعض النتائج ذات الفعالية في التوصل إلى نمط التفكير الإجرائي الصوري.
اختبارات الذكاء:
مما يجدر الإشارة إليه، أن المراهقين عادة ما يكون لديهم خبرة في إجراء الاختبارات، كما أن أداءهم إلى الاستقرار والثبات بصورة واضحة, وذكاء المراهق يمكن مع ذلك أن يسبب في بعض الأحيان مشاكل معينة، فالمراهق الذي يتصف بالذكاء المرتفع قد يفسر أسئلة اختبار الذكاء بصورة أكثر تركيبًا مما هي عليه بالفعل أو قد يستخدم مواقف الاختبار للتعبير عن موقف اجتماعي أو سياسي معين.
وعمومًا فعند قياسنا النمو العقلي عادة ما نطرح تساؤلين.
أ- ما مدى قدرات الشخص أثناء فترة المراهقة؟
ب- ما طريقة نمو القدرات العقلية أثناء فترة المراهقة وبعدها؟


العمر التمايزي:
إحدى وجهات النظر لفهم طبيعة القدرات العقلية تسمى بنظرية العمر التمايزي الافتراضي Age Differentiation Hypothesis وتشير إلى أن قدرات الطفل العقلية في جوهرها منفصلة غير مترابطة، إلا أنه أثناء الطفولة المبكرة نجد هذه القدرات تصبح تدريجيًا متكاملة ومترابطة داخل عدد من قدرات قليلة منظمة بصورة عالية، وأثناء فترة المراهقة تصبح القدرات العقلية مرة أخرى متصلة بالتمايزية، وبالتالي تصبح قدرات أساسية بصورة أكبر مما كانت عليه أثناء مرحلة الطفولة كما يشير بعض الباحثين كذلك FitzGerald, J.& Others إلى وجود مرحلة تمايزية أخرى أثناء مرحلة الرشد المتأخرة، حيث تصبح القدرات العقلية ملتحمة إلى حد ما داخل نموذج أقل تمايزًا.
وهذا العمر التمايزي الافتراضي لا يعتبر بمثابة اهتمام أكاديمي فقط ولكنه ينعكس كذلك في مناهج مدارسنا، فنجد أطفال المدرسة الابتدائية يأخذون عددًا من القدرات كالحساب والقراءة والعلوم والدراسات الاجتماعية، ولكننا نجد في المدارس الثانوية يصبح لدى المراهقين مدى أوسع لفرص الاختيار حيث يتضمن المنهج اللغات الأجنبية والدراسات الأدبية والرياضيات والإحياء وما إلى ذلك.
وما زال يوجد تضارب بين نتائج الدراسات، فبعضها يشير إلى وجود التمايز أثناء فترة المراهقة، في حين يعتقد آخرون بعدم وجوده في قدرات المراهق Horn, J.L؛ "١٩٧٦" وجدير بالذكر فإن كل من هاتين الوجهتين المختلفتين يمكن أن تسهم وتؤدي إلى مناهج ووسائل تعليمية مختلفة، وجدير بالذكر فإن العمر التمايزي الافتراضي لا يمكن أن يتقبل بصورة كلية، أو ينبذ بصورة كاملة، ففي رأينا أنه توجد احتمالية حدوث بعض أنواع التمايز إلا أنها ليست للمدى الذي أشار إليه Baletes وآخرون "١٩٧٢".
تقدم النمو العقلي:
تشير دارسات النمو العقلي، أن القدرات العقلية في الزيادة طوال الحياة، ولكنها تصل إلى ذروتها أثناء فترة المراهقة الوسطى وبعد ذلك تأخذ في الانخفاض التدريجي Terman, L؛ "١٩١٦" ووجهة


النظر هذه اعتمدت على المعايير الأولية لاختبار استانفورد بينية حيث يظهر أن الذكاء يبلغ ذروته في سن السادسة عشر تقريبًا، ولقد طبقت عديدًا من الاختبارات أثناء الحرب العالمية الأولى على الجنود وتشير النتائج أن معدل ذكاء الجند والضباط لم يحدث فيه تغير عما كان عليه في سن الثامنة عشر.
وظهرت دراسات مناقضة لما أتت به نتائج تيرمان بينيه حيث يشير كل من Baltes & Others؛ "١٩٧٢", Schaie, k؛ "١٩٧٢" أن الذكاء لا ينخفض بتقدم العمر الزمني ولكنه قد يتحسن كذلك، وإحدى التفسيرات التي يعزى إليها هذا التناقض لنتائج دراسات الذكاء يمكن أن يعزى إلى منهج الدراسة، فتلك الدراسات التي أشارت إلى أن الذكاء ينخفض بعد المراهقة، غالبًا ما اعتمدت على طريقة المقطع العرضي Cross-Sectional حيث اختبرت بواسطتها أفرادًا في مستويات عمرية مختلفة في نفس الوقت، وبالتالي أشارت نتائج دراسات هذه الطريقة أن الراشدين قد يكونون في مستوى منخفض في معدلات أدائهم على الاختبارات العقلية من المراهقين، إلا أننا يجب أن نشير إلى أن إخفاق الكبار في الدراسات السابقة لا يرجع إلى النمو العقلي لديهم بقدر ما يرجع إلى أنهم لم يحظوا بنفس التعليم الذي حظي به المراهقون في الوقت الحديث, وعلى نقيض ذلك نجد دراسات أخرى قد أشارت أن الذكاء يستمر في الازدياد من خلال النضج الذي يطرأ على الكائن الإنساني، وهذه الدراسات عادة ما كانت تعتمد على الطريقة الطولية والتي يختبر فيها نفس الأفراد بصورة متكررة عبر الوقت.
وهناك تفسير آخر لتعارض النتائج في دراسات النمو العقلي مؤداه أن اختبارات الذكاء عادة ما تقيس نمطين من الذكاء، واحد منهما يصل إلى ذروته أثناء فترة المراهقة في حين الآخر يستمر في الزيادة مع ازدياد العمر الزمني Horn, JL؛ "١٩٧٠" Cattel, R؛ "١٩٧٠" ويسمى النوع الأول بالذكاء السلس أو المرن Fluid Intell وهو يتضمن العمليات العقلية الضمنية "كالتي وصفها بياجيه" والتي يمكن أن تعزى إلى كل من الوراثة والنضج، بالإضافة إلى الخبرة والنمط الثاني والذي يعرف بالذكاء المتبلور "محدد الشكل" Crystalized Intell ويشتمل على المعرفة والمهارات التي تكون متطلبة أثناء عمليتي التطبيع الاجتماعي والتثقيف Acculturatin.


وتشير نتائج دراسات Cttel, R؛ "١٩٧١", Horn, J؛ "١٩٧٠", Horn, J؛ "١٩٧٥" أن الذكاء المرن أو السلس يصل إلى ذروته أثناء فترة المراهقة وبعد ذلك يميل إلى الانخفاض في حين نجد الذكاء المتبلور "محدد الشكل" يستمر في الازدياد بصورة عامة, والشكل رقم "٢" يوضح ذلك تبعًا لوجهة نظر Horn, J. L؛ "١٩٦٧".
وجدير بالذكر فالتعميمات عن الذكاء المرن أو السلس والذكاء المتبلور "محدد الشكل" يجب أن تحدد كذلك، ولا تؤخذ بصورة عامة، فالقدرات الخاصة والمعرفة التي يمكن للفرد الوصول إليها من خلال النضج تعتمد على مستوى قدرات الشخص العقلية، ومدى قدرته على الابتكار، وكذلك على عمله ومهنته بالإضافة إلى حالته الصحية العامة حيث تشير نتائج دراسات Horn؛ "١٩٧٦" أن الأشخاص الأذكياء يحتفظون بمعدل عقلي وظيفي بصورة أطول من هؤلاء الأشخاص الذين لا يتسمون بالذكاء، كما أن الأشخاص الذين كانت مهنهم أكاديمية مصبوغة بصبغة عقلية، عادة ما يحتفظون بمهاراتهم العقلية واللفظية بصورة أطول من الأشخاص الذين يعملون في ميادين أخرى، وكما أشار هويتهد Whitehead.
"إن التخيل عادة ما يكون أكثر فعالية وتأثيرًا ونشاطًا ما بين سن التاسعة عشر والخامسة والثلاثين, ونحن غالبًا ما نحتفظ بالسير به قدمًا بعد ذلك، بغض النظر عما نخبره بعد من إخفاق"، والتاريخ الإنساني حافل بذلك فالأعمال الابتكارية الأصلية لثمة رجال مثل بياجيه وفرويد وروسو وراسل تؤيد أن هناك كثيرًا من الناس لهم غزارة في العطاء وفيض من المعرفة العقلية الجياشة بعد أن تخطوا الخامسة والثلاثين من عمرهم.
التفكير الصوري الإجرائي ومظاهره:
ينبثق التفكير وفقًا لبياجيه من التذويت التدريجي للأفعال وعلى ذلك فإن التفكير الحقيقي "بمعنى التعامل العقلي أو التجريب لمعطيات البيئة" لا يظهر حتى سن السادسة أو السابعة من عمر الطفل، عندما تصبح الأفعال مذوتة بصورة كاملة، وكما أشرنا فيما سبق أن نمط تفكير الأطفال منذ السادسة أو السابعة وحتى حوالي العاشرة أو الحادية عشر


يسمى بنمط تفكير العمليات العيانية أو المحسوسة Concrete Operations، وهذا النمط يختلف بصورة جوهرية عن نمط التفكير الذي ينبثق أثناء فترة المراهقة "ما بين الحادية والرابعة عشر" والذي يسمى بالتفكير الصوري.
وسوف نتأمل سويًا التفكير الصوري المنطقي، وبعد ذلك سنرى كيف يظهر في تفكير المراهقين، كما سنتأمل بعض تطبيقات التفكير الصوري الإجرائي في المعارف الاجتماعية للمراهقين، ومفاهيمهم عن ذواتهم ووجهات نظرهم في الأفراد الآخرين.
منطقية التفكير الصوري الإجرائي:
من المفيد أن نتأمل نمط التفكير الصوري الإجرائي داخل محتوى العمليات العيانية أو المحسوسة، فإن نظام العمليات الحسية العيانية يشبه التفكير المنطقي ما دامت توجد به مجموعة من العناصر "كالموضوعات أو العلاقات أو الصفات"، بالإضافة إلى وجود بعض العمليات "كالإضافة إلى الجمع، والطرح وهكذا"، مع مجموعة من المبادئ أو العناصر المتحدة، وأحد هذه المبادئ يسمى بالاستبدال Commutivity وبغض النظر عما إذا كانت عناصر الموقف تتحد أم لا، فإن النتيجة سوف تكون نفسها، فمثلا، أ + "ب + جـ١" = "أ + ب" + جـ.
والمبدأ الثاني يتمثل في الهوية Identity أو التماثل فلكل عنصر في موقف ما يوجد عنصر مماثل له مثل: أ - أ = صفر، أو أ = أ, والمبدأ الثالث يتمثل في التركيب Compostion, ويعني أن اتحاد عنصرين في موقف ما سوف ينتج عنصر ثالث مثل، أ + ب = جـ, والمبدأ الرابع يتمثل في التناول العكسي للموضوعات أو المعكوسية Reversibillty ومؤداه أن كل عملية في الموقف توجد عملية أخرى معكوسة ثانية والتي يمكن أن تبطل كلية تأثيرات الأولى، ولكي نوضح ذلك أ + ب = جـ، ولكن ج - أ = ب، ج - ب = أ.
ويمكن أن يقال أن الطفل لا يكون على دراية بنظام العمليات العيانية إلا أننا يمكن أن نستدل عليها من أدائه، وينطبق نفس الشيء بالنسبة للنظام الإجرائي الصوري, وفي الحقيقة فإن مفهوم بياجيه عن الذكاء


اللاشعوري متشابه إلى حد ما مع مفهوم فرويد عن اللاشعور الوجداني Affective فلقد وجد فرويد أن كل شخص يعيش حياة غنية بالرغبات والدوافع والتخيلات، ويكون على حد أدنى من الدراية بكل هذه الأشياء، ويشير بياجيه إلى مفهوم قريب من مفهوم فرويد، في أن الشخص يعيش حياة معرفية، غنية، ويستخدم فيها أنظمة مركبة من العمليات المنطقية بدون دراية فعلية منه.
وبمجرد أن يحصل الطفل العمليات العيانية "الحسية" نجده يستطيع استخدامها داخل فئات معينة، فمثلا إذا عرف الطفل أن عدد الأطفال يساوي جمع عدد الأولاد + عدد البنات، أو أن ج = أ + ب "جمع" حينئذ سيعرف تلقائيًا أن جـ - أ = ب "معكوسية" ويعني أن أ - أ = صفر "هوية" ويعني أ + ب = جـ، وهي نفسها مثل ب + أ = جـ "استبدالية" ودلالة هذا التحليل المنطقي لتفكير الأطفال نجد أنه يمكننا من التنبؤ بالموقف الكامل للأدوات المترابطة المتفردة للشخص.
عندما ننتقل إلى نظام العمليات الصورية، فإن المنطق يصبح أكثر تركيبًا وتعقيدًا، وفي الحقيقة يصبح منطق خبري أو افتراضي Propositional Logic وهذا النوع من المنطق يعتبر بمثابة النظام المنطقي الثاني والذي يستفيد من النظام الأول ويمدنا بمدى أكبر ومرونة أعظم في التفكير, ومنطق العمليات الصورية عادة ما يكون دالا للمنطق الإجرائي والذي يستخدم في الجبر والرياضة، كما أن كلا من المنطق الإجرائي والرياضيات تعتبر بمثابة وسائل تمكن الفرد من التفاعل مع موضوعات العالم الخارجي، كما أن العمليات المنطقية الصورية والجبر من جانب آخر تعتبر بمثابة وسائل وأدوات تمكن الفرد من التفاعل الرمزي، وهي خطوة أسمى من العالم الواقعي.
وبواسطة العمليات الصورية كذلك يمكن أن يكتسب الفرد عن طريقها مستوى جديدا من الإحساس أو الشعور، وعلى الرغم من أن المراهقين قد لا يكونون على دراية بالمنطقية التي تكون وراء عمليات تفكيرهم النامي، إلا أنهم يمكنهم أن يعكسوها ويصوروا أفكارهم وعمليات تفكيرهم كذلك، حيث يمكنهم التفكير في التفكير، وعلى ذلك فإن المراهقين يمكنهم تفهم التعبير عن اتحادات أو تركيبات كثيرة والتي قد لا تحدث في الواقع ويشير كل من lnhelder & Biaget؛ "١٩٥٨" أن


الشخص يكون قادرًا على بناء الاحتمالات والأمثلة المتناقضة مع المواقف الحقيقية الواقعية، والتي قد تكون منطقية إلا أنها ليست واقعية.
ولكي نوضح احتمالات أو إمكانيات التفكير الصوري الإجرائي تفترض أنك دخلت مطعمًا، وقدمت لك قائمة الطعام، حيث تحتوي على المشهيات وأطباق رئيسية، وأصناف حلوى وأنواع شراب، حينئذ يكون لديك عدد من البدائل الاختيارية والتي يمكن أن تقدم كما يلي.
"يأمر بشيء واحد":
١- لا يأمر بشيء.
٢- يأمر بالمشهيات فقط.
٣- يأمر بالطبق الرئيسي فقط.
٤- يأمر بالحلوى فقط.
٥- يأمر بالشراب فقط.
"يأمر بشيئين":
٦- يأمر بالمشهيات والطبق الرئيسي.
٧- يأمر بالمشهيات والحلوى.
٨- يأمر بالمشهيات والشراب.
٩- يأمر بالطبق الرئيسي والحلوى.
١٠- يأمر بالطبق الرئيسي والشراب.
١١- يأمر بالحلوى والشراب.
"يأمر بثلاثة أشياء":
١٢- يأمر بالمشهيات والطبق الرئيسي والشراب.
١٣- يأمر بالمشهيات والطبق الرئيسي والحلوى.
١٤- يأمر بالمشهيات والشراب والحلوى.
١٥- يأمر بالطبق الرئيسي والشراب والحلوى.
"يأمر بأربعة أشياء":
١٦- يأمر بالمشهيات والطبق الرئيسي والحلوى والشراب.
وقدرة الفرد أن يضع في اعتباره كل هذه الاتحادات السابقة تتطلب


تفكيرًا إجرائيا صوريًا، وأحد المشكلات التي يجابهها الأطفال في المطاعم تتمركز في وجود بدائل وخيارات كثيرة يجب عليه التعامل معها، وعادة ما يفضل الأطفال قوائم الطعام البسيطة حيث يكون من السهل أن يتعاملون معها.
والمراهق بدوره يمكنه استخدام العمليات الصورية مع إشارات لفظية والتي قد يكون لها مراجع واقعية أو لا يكون لها ذلك، وعمومًا فإن القدرة على تركيب واتحاد الاقتراحات أو الافتراضات يكشف عن إمكانات هائلة للتفكير حيث تكون متطلبة لجميع المساعي والمحاولات العملية وعلى ذلك فعندما يريد الباحث بناء نظرية أو إجراء تجربة ما، فعليه أن يضع في اعتباره كثيرًا من المتغيرات في وقت واحد، ويفكر في تغيير بعضها بينما يحتفظ بالأخرى في حالة ثابتة وهذه هي الطريقة الوحيدة التي تمكن الباحث من أن يصبغ الافتراضات بصورة تجريبية.
اللغة والذاكرة:
لم تجر دراسات تصنيفية كثيرة على النمو اللغوي وقدرات التذكر عند المراهقين إذا ما قورنت بالدراسات التي أجريت على الأطفال، وفيما يتعلق بالنمو اللغوي فيمكن افتراض أن النمو يستمر في عدد المفردات والجمل والتركيب البنائي للجمل وكذلك في استعمالات الجمل المتعددة على الأقل حتى فترة المراهقة الوسطى "بناء على مقاييس بينيه ووكسلر للذكاء"، بالإضافة إلى ذلك فالمراهقون نتيجة نمو العمليات الصورية عندهم يبدءون في تفهم الجوانب الصورية للغة، وبعد ذلك تفهم القواعد اللغوية وبناء الجمل أو الإعراب وتشير نتائج دراسات Munsnger & Douglass؛ "١٩٧٦" على التوائم المتماثلة بوجود ازدياد مضطرد في فهم تركيب وبناء الجمل في مرحلة المراهقة المبكرة.
وأحد جوانب النمو اللغوي عند المراهقين التي درست كذلك هي مدى فهم الاستعارة والتشبيه في اللغة, ويبدو أن هاتين العمليتين تتطلبان تفكيرًا صوريًا إجرائيًا حتى يمكن فهم الاستعارة أو المجاز حيث تعتبر بمثابة رمزًا لرمز، وبالتالي تكون العلاقة فيها تصورية أو مجردة، وجدير بالذكر فإن المراهق عادة ما يستطيع تفسير الاستعارة أو المجاز اللغوي حيث تشير نتائج بعض الدراسات أن أطفال ما قبل المراهقة تمكنوا منها بالإضافة إلى أن نجاحهم فيها كان مرتبطًا بصورة عالية بنجاحهم في


اختبار التفكير الصوري الإجرائي، ولقد أيدت نتائج دراسات كل من Ash, Nerlove؛ "١٩٦٠"، Polio & Polio؛ "١٩٧٤" ما أشارت إليه نتائج الدراسة السابقة.
ولقد أجريت دراسات قليلة نسبيا على نمو الذاكرة عند المراهقين إذا ما قورنت بالدراسات التي أجريت على الأطفال, وتشير دراسات Mandler وآخر "١٩٦٧" أنه كلما تقدم الأطفال في أعمارهم الزمنية فإنهم ينمون بصورة متزايدة مخططات تذكرية جيدة وذات فعالية، ويبدو أن هذا الميل يستمر في المراهقة حيث نجد العمليات الصورية عادة ما تستخدم لتطوير المخططات التذكرية, وجدير بالذكر فإن اتساع مدى الذاكرة يزداد بصورة ملحوظة أثناء فترة المراهقة، والذاكرة الأحسن والأقوى سواء كانت عند المراهقين أو الراشدين عادة ما تعزى إلى القدرة الأفضل على التصنيف وتنظيم المعلومات.
السلوك الاحتفاظي Consevation Behavior:
إن مفهوم ثبات وبقاء الأشياء "كالحجم والعدد والطول والكمية والمسافة والجوانب وهكذا، عادة ما نجد الأطفال يتمكنون منها في فترة الطفولة المتأخرة عند وصولهم إلى مستوى العمليات الحسية للتفكير, إلا أن بعض المفاهيم الأخرى مثل الكتلة Volume يبدو أنها تتطلب عمليات صورية عالية، ولقد وجد كل من بياجيه وانهلدر أن الأطفال لا يمكنهم تفهم الاحتفاظ بالكتلة حتى سن الحادية عشر أو الثانية عشر.
وتشير دراسات Elkind, D؛ "١٩٦٢" أن نسبة كبيرة من المراهقين وطلاب الجامعة لم يتمكنوا من التوصل إلى تفهم الاحتفاظ بالكتلة، ولقد دعمت دراسات أخرى أجراها Hobbs, S؛ "١٩٧٣" النتائج سابقة الذكر، حيث طبق على مجموعات من المراهقين والراشدين، بالإضافة إلى أن اكتساب العمليات الصورية أو على الأقل تطبيق هذه العمليات على جوانب معينة للواقع ويجب أن نشير أن مفهوم الكتلة له مستويات عديدة من التجريد، وأن تلك الدراسات التي أجريت على المراهقين والراشدين قد فاقت أغلب المستويات التجريدية حيث تعاملت مع مبدأ استمرارية الكتلة Continous volume وهي الفراغ المملوء بمادة متصلة أو مستمرة مثل السوائل أو الصلصال، إلا أن الكتلة غير المتصلة Discontinuous وتعتبر بمثابة الفراغ المملوء بواسطة مبدأ الاحتفاظ أو الثبات, وعموما فإن مفهوم


الكتلة يشبه المفاهيم الأخرى يمكن أن تفهم على مستويات متعددة، وفي فترة المراهقة عادة ما نجد مفهوم الاحتفاظ بالكتلة المستمرة أو المتصلة في متناول المراهقين.
التفكير التجميعي أو التوحيدي Combinatorial Thining:
أحد الأشكال الجديدة للتفكير والتي تصبح ممكنة مع التفكير الإجرائي الصوري مثل قائمة المأكولات التي قدمت في مثالنا السابق ولكي نتأمل كيف ينمو هذا النمط من التفكير لدى الأطفال والمراهقين انظر الشكل رقم "٤", والذي يمثل مثالا عمليا من أعمال بياجيه وانهلدر الأصلية، وسنورد فيما بعد مقتطفات من تفكير الأطفال في مستويين عمريين مختلفين التي قدم إليهم هذه المشكلة.
ولقد قدم كل من انهلدر وبياجيه كثيرا من الأمثلة من هذا النوع موضحين أن الأطفال عادة ما يكون لديهم صعوبة في إجراء العمليات الصورية المتعددة Multiple، حيث إنهم يفكرون في تركيب أو تجميع سائلين، إلا أنهم لا يفكرون تلقائيا في اتحاد ثلاثة سوائل مختلفة مرة واحدة مع "ج"، وحتى عند اقتراح هذه الوسيلة عليهم نجد لديهم صعوبة في التعامل مع اتحادات متعددة بطريقة منتظمة، وعموما فإن الصغار في مستوى العمليات الإجرائية الصورية يمكنهم تفهم أن سائلين أو ثلاثة سوائل يمكن أن تتحد في وقت واحد، فالعمليات الصورية إذن تمد الشخص بطرق للاكتشاف أو بناء الفروض بالإضافة إلى طرق لاختيار الفروض، إلا أننا نجد في فترة المراهقة أن كلا من طرق الاكتشاف وكذلك طرق التحقق أو الإثبات تصبح موحدة.
وجدير بالذكر فإن نتائج كل من انهلدر وبياجيه سابقة الذكر قد دعمت بنتائج دراسات أخرى، ففي دراسة طولية أجراها Neimark "١٩٧٢" على أطفال ومراهقين في توقع الاتحادات أو التركيبات الممكنة لأربع أعمدة ملونة مختلفة أخذت "صفر"، "١"، "٢"، "٤". وعلى الرغم من أن معظم المراهقين تجاهلوا احتمالية "صفر" إلا أنهم تمكنوا من إدراك مجموعة ما لموضوعات غير المتصلة أو غير المستمرة عادة ما تكون أسهل.


إسكانر؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
ويوضح الرسم مسألة المواد الكيميائية اللونية وعديمة اللون، حيث توجد أربعة قارورات متشابهة تحتوي على سوائل عديمة الرائحة، وهي:
١- حامض كبريتي مخفف بالماء.
٢- ماء.
٣- مادة ممزوجة بالأكسجين.
٤- سلوفات.
وتقدم للحالة كوبان أحدهما يتكون من سائلي القارورة ١ + ٢. والكوب الأخرى تتكون من السائل رقم "٢". وتلاحظ الحالة أن الفاحص يضيف عددا من نقاط سائل القارورة "ج" إلى كل من هذين الكوبين، والسائل الذي يتكون بالكوب ١ + ٢ يصبح عندئذ أصفر اللون، ويطلب من الحالة أن تعيد إنتاج اللون مستخدمة كل القارورات الخمسة أو بعض منها.


اخلط قارورة رقم "٤" + ج, وبعد ذلك ٢ + ج، ١ + ج، ٣ + ج، وأعطيت الحالة الأكواب مرة أخرى وأعاد تكرار خلط السوائل ١ + ج، ٢ + ج ... إلخ، وأعطي له كوب آخر متسائلين هل يمكن أن يفعل شيء آخر، وخلط ١ + ٤ + ج، وبعد ذلك ٢ + ٢ + ج، وعندما أشيرت على الحالة أن لديه أشياء أخرى يمكن تركيبها، وضعت الحالة السائل ١ + ج في الكوب، وفي محاولة أخرى لتركيب اللون وضع السائل ٢ + ٤ + ج وبعد ذلك أضاف إليهم السائل ٣ وحاول مرة أخرى مع ٤ + ٢ + ج، الخمسة عشرة الاحتمالية الباقية كانت أن الأطفال الصغار وجد أن في إمكانهم إحداث التغير الأساسي في ترتيب الأشياء، وبالتالي يمكنهم تنظيم العناصر الهامة والعناصر غير الهامة. والحالات التي كانت في دراسة نيومارك، كانت في الصف الرابع وأمكنها إنتاج اتحادات وتبديلات خاصة في الترتيب، وفي الصف السادس وجد أن نصف الأطفال أمكنهم إنتاج اتحادات ولكن لم يحدث ذلك في تعديل أو تبديل ترتيبات الشيء.
الوعي بالتبديلات التصورية:
يبدو من المعقول أن نفترض أن الأطفال الصغار عند مستوى العمليات الإجرائية الصورية في التفكير يتصورون عالمهم بصورة مختلفة إلى حد ما عما نجده لدى أطفال العمليات ما قبل الإجرائية أو العيانية, الحسية، فأطفال ما قبل الإجرائية يميلون إلى رؤية الأشياء عن طريق سماتها الدالة مثل قولهم "الدراجة الهوائية لها عجلات"، والأطفال الذين يمرون بمستوى العمليات العيانية يميلون إلى أن يصوروا الأشياء عقلانيا عن طريق كيفية وظيفتها كقولهم مثلا "الدراجة للركوب"، وأخيرا يميل المراهقون إلى التفكير عن الأشياء بلغة المفاهيم العامة "الدراجة مركبة ذات عجلتين".
وجدير بالذكر فإن الإنسان عادة ما يميل إلى التفكير في المستوى الأقل وبالتالي فإننا لا نفكر دائما في المستوى الأعلى الذي يمكننا أن نصل إليه فالراشدون الذين يمكنهم التفكير بصورة تصورية غالبا ما نجدهم يفكرون بصورة إدراكية أو وظيفية، ويعجب كثير من الدارسين كيف أن الأطفال والمراهقين كذلك يغيرون بسهولة من نمط التصور المهيمن والسائد على تفكيرهم إلى طريقة أدنى في بعض الأحيان وإلى طريقة أعلى في أحايين أخرى، وعمليا فإن الأطفال الصغار قد يكونوا غير قادرين على التحور والتبدل إلى المستوى الأعلى لأن ذلك يتطلب قدرات لا يمتلكونها،


إلا أن الأطفال الأكبر والمراهقين يمكنهم التفكير بمستوى أقل من مستوياتهم.
وتشير نتائج دراسات Elkind؛ "١٩٦٦" في دراسة تلك الظاهرة السابقة حيث استخدم مفهوم إنتاج الواجبات والذي يطلب فيه من الأطفال والمراهقين أن يفكروا ويتأملوا بعض الأفكار المرتبطة بصور أو بكلمات أو بأشياء مثل تفاحة حقيقية، صورة لتفاحة, كلمة تفاحة. وأشارت النتائج أن المراهقين كانوا أكثر قدرة على استدعاء أفكار أكثر كانت مرتبطة بالكلمات وكذلك للصور والأشياء الأخرى، ومع ذلك فقد وجد أن الأطفال قد إنتجوا مفاهيم أكبر تتصل بالصورة وبالأشياء أكثر من الكلمات, وعموما فإن كثيرا من الدراسات قد أثبتت ما افترض عن وعي المراهق بالتبديلات التوجيهية التصورية.


النمو الخلقي:
تشير نتائج دراسات كولبرج أن كثيرا من أوجه النمو الخلقي للفرد يحدث أثناء فترة المراهقة والشباب، ويستطرد أن أهم موضوعات ومسائل النمو الخلقي قد ألقي عليها الضوء مثل العلاقة بين النمو الخلقي والسلوك الفعلي وتأثير التدريب على التفكير الخلقي، والميكانزمات المتضمنة في الانتقال من مرحلة نمو خلقية إلى مرحلة أخرى.
وجدير بالذكر فإن هناك دراسات كلاسيكية توضح العلاقة بين التفكير الخلقي والسلوك أجراها كل من Hartshorne and May؛ "١٩٢٨، ١٩٣٠" حيث عرفت الأخلاقية على أنها مجموعة من السمات ذات القيمة التبجيلية كالأمانة والصدق والضبط الذاتي، كما توجد اتساقية ضعيفة بين الأنماط السلوكية الخلقية لدى الأطفال، فالطفل قد يكون أمينا في موقف معين إلا أنه لا يكون كذلك في موقف آخر، كما أن إدراك الطفل الصغير حقيقة الصواب لم يكن مرشدا أو موجها لسلوكه، كما أشارت النتائج إلى وجود علاقة ضعيفة أو عدم وجود علاقة بين انتماء الأطفال المدرسة الأحد أو الكنيسة وبين سلوكهم الأخلاقي.
وجليا فإن الأخلاقية عادة لا تكون محددة بأنماط سلوكية معينة، فمن وجهة النظر النمائية، فإن ما يحدد سلوك الشخص في أي موقف خلقي معين يتوقف على مدى تفهمه للموقف، ويعتمد ذلك على مستوى الفرد النمائي بالإضافة إلى اعتماده على طبيعة الموقف الذي يمر به الفرد, فتساؤل فرد ما لماذا يفعل ذلك؟ يعتبر ذلك بمثابة ضرب جوهري وحاسم للتقييم الخلقي للفعل، كما أنه من الضروري عندما نضع مستوى الشخص الخلقي في الاعتبار فإننا بالتالي يمكن أن نجري تنبؤات معقولة عن أفعاله الخلقية وسنعود مرة أخرى للتحدث في النمو الخلقي للمراهق فيما بعد.