المحتويات:
الصفحة الموضوع
٢٢ الباب الأول مدخل لدراسة علم نفس النمو
٢٥ الفصل الأول تعريف علم نفس النمو "تاريخه وتطوره"
٢٩ الأهمية العلمية والعملية لعلم نفس النمو
٣٢ تطور علم نفس النمو
٣٣ أولا: الأطوار غير العلمية
٣٤ ثانيا: بداية علم نفس النمو الحديث
٣٧ الصورة العامة لتطور النمو
٣٩ مرحلة ما قبل الميلاد "من الإخصاب إلى ٢٨٠ يوم"
٤٠ الطفل حديث الولادة "الأسابيع الأولى بعد الولادة"
٤١ مرحلة المهد "من أسبوعين إلى العامين"
٤٢ مرحلة الطفولة المبكرة "من ٢ إلى ٥ سنوات"
٤٤ مرحلة الطفولة الوسطى "من ٦ إلى ١٠ سنوات"
٤٦ مرحلة الطفولة المتأخرة "من ١٠ إلى ١٢ سنة"
٤٦ مرحلة المراهقة "من ١٢ إلى ٢٠ سنة"
٤٧ مفهوم المراحل في علم نفس النمو
٥١ الفصل الثاني محددات السلوك الإنساني
٥٣ النضج
٥٦ الاستعداد
٥٧ الفترات الحرجة أو الحاسمة للنمو
٥٩ ترسيخ النضج أو التعلم
٦٠ مطالب النمو
٦٠ مطالب النمو من الميلاد إلى ٦ سنوات
٦١ مطالب النمو من السادسة حتى الثانية عشر
٦١ مطالب النمو من الثانية عشر إلى الثامنة عشر
٦١ مطالب النمو من الثامنة عشر إلى الخامسة والثلاثين


٦٢ مطالب النمو من الخامسة والثلاثين إلى الستين
٦٢ مطالب النمو في الحياة المتأخرة "الشيخوخة"
٦٣ مبادئ النمو
٦٤ النمو يسير وفقًا لنمط معين
٦٤ التتابع الرأسي, الذئبي
٦٨ النموذج العام للنمو
٦٩ النمو يتقدم من العام إلى الخاص
٧١ النمو عملية مستمرة
٧٣ النمو عملية متفردة
٧٤ اختلاف معدل النمو
٧٧ النمو عملية متكاملة
٧٧ النمو يمكن التنبؤ به
٧٩ لكل مظهر نمائي سمات مميزة له
٨٠ الكثير من الأشكال المعرفة بالسلوك المشكل تعتبر سلوكًا سويًا بالنسبة للمرحلة التي يحدث فيها
٨٢ النمو يستمر طول الحياة
٨٢ مراحل النمو
٨٥ مساهمات جيزل وآلج وآمز
٨٧ نظرية بياجيه في النمو المعرفي
٩١ نظرية كولبرج في نمو التفكير الخلقي
٩١ مراحل كولبرج في الحكم الخلقي
٩٣ نظرية فرويد في النمو
٩٥ نظرية أريكسون النفسية الاجتماعية
٩٧ ثانيًا: التعلم
٩٨ الاستعداد والتعلم
١٠٠ تفسيران بيئيان لتعلم سلوك الأطفال
١٠٠ الإشراط الكلاسيكي
١٠١ الإشراط الأدوي
١٠٢ المدعمات الأولية والثانوية
١٠٣ جداول التعزيز والانطفاء
١٠٤ تشكيل السلوك
١٠٤ المدعمات الإيجابية والسلبية


١٠٥ إدارة أو تشكيل السلوك
١٠٧ نظرية الدوافع
١٠٨ هرمية ماسلو للحاجات
١١٠ الدافعية الداخلية والخارجية
١١١ الدوافع والتغير النمائي
١١٣ النموذج والدافعية
١١٥ أنماط تعلم الأطفال
١١٥ تعلم الإدراك الحركي
١١٦ تعلم المعلومات اللفظية
١١٧ تعلم المهارات العقلية
١١٧ تعلم إجراء التخطيطات المعرفية
١١٨ تعلم الاتجاهات
١١٩ الوراثة
١١٩ أهمية الوراثة للطفل
١٢٠ جدل حول الوراثة والبيئة
١٢٣ الفصل الثالث طرق الدراسة وأدوات البحث في علم نفس النمو
١٢٥ أولا: الطرق الترابطية
١٢٦ طريقة الملاحظة
١٢٨ الملاحظة الطبيعية
١٢٨ سيرة حياة الطفل
١٣٠ طريقة دراسة الحالة
١٣٢ مقابلة الآباء
١٣٢ التقويم النفسي
١٣٢ السلوك ومظاهره الخارجية
١٣٣ الانطباعات والنتائج
١٣٤ موجز الانطباعات
١٣٤ الانطباع التشخيصي
١٣٥ الملاحظة المضبوطة
١٣٦ عينة الموقف
١٣٧ طريقة المقابلة
١٣٨ تفسير النتائج "الصدق"


١٤٠ تفسير النتائج "الثبات"
١٤٠ ثانيًا: الطرق السببية
١٤٢ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة
١٤٤ تأثير المجرب
١٤٥ ثالثًا: الطرق التمايزية
١٤٦ اختبارات الذكاء
١٤٧ وسائل تقرير الذات
١٤٧ الطرق الإسقاطية
١٤٨ ملاحظات اللعب
١٥٠ رابعًا: الطرق التتبعية
١٥١ اتجاه الطرق التتبعية
١٥١ المنحنى الطولي في مقابل المستعرض
١٥١ الطريقة الطولية
١٥٤ الطريقة التتبعية المستعرضة
١٥٥ خامسًا: الدرسات المعيارية
١٥٩ الباب الثاني "الطفولة"
١٦١ الفصل الرابع النمو قبل الولادة
١٦٣ الموروثات والأمشاج
١٦٣ حركة الأمشاج
١٦٥ الموروثات
١٦٩ حركة المورث
١٧٣ تطور الجنين
١٧٣ فترة البلاستوسيست
١٧٥ فترة الجنين غير المكتمل أو الخلوي
١٧٧ مرحلة الجنين المكتمل
١٧٧ النمو غير العادي للجنين
١٨٢ الحمل
١٨٣ الحمل كأزمة


١٨٨ تفاعلات الأم والجنين
١٨٨ تأثير انفعالات الأم على الجنين
١٨٩ عادات الأم
١٩١ استخدام العقاقير
١٩١ المرض أثناء الحمل
١٩٢ المخاض والولادة
١٩٢ عملية الولادة
١٩٣ مخاطر الولادة
١٩٤ العناية بالمولود
١٩٦ تحديد جنس الوليد
٢٠١ الفصل السادس "الولدي والفطيم"
٢٠٣ النمو الجسمي والحركي
٢٠٣ الرضيع في السنة الأولى
٢٠٦ في السنة الثانية
٢٠٨ النمو العقلي
٢٠٨ الجوانب الكمية للنمو العقلي
٢١١ الجوانب الكيفية للنمو العقلي
٢١١ الإدراك
٢١١ الرؤية
٢١٣ السمع
٢١٤ الحواس الأخرى
٢١٥ اللغة
٢١٨ مراحل التعبير عند الطفل
٢١٩ الكلام المبكر
٢٢٣ العمليات المعرفية
٢٢٣ التوحيه والانتباه والتعوذ
٢٢٤ التعلم
٢٢٦ حل المشكلة
٢٢٨ التفكير
٢٣٤ المفاهيم الرئيسية لطفل العامين


٢٣٧ تعليم الآباء الرضيع
٢٣٨ الأنماط السلوكية التوجيهية
٢٣٩ الصباح
٢٤٠ التحديث
٢٤٢ الابتسام
٢٤٣ الخرير
٢٤٣ التقليد
٢٤٥ العوامل المؤثرة في الأنماط السلوكية "الإشارية والتوجيهية"
٢٤٨ الارتباط مع الأشخاص الآخرين
٢٤٩ الأنماط السلوكية المدعمة للارتباط
٢٥٠ قلق الغرباء
٢٥٢ قلق الانفصال
٢٥٤ نظريات أصول الارتباطات المتبادلة
٢٥٥ الانفصال والتفرد
٢٥٦ بدايات التفرد
٢٥٧ الاستجابات الأموية للتفرد
٢٥٨ الاتجاهات نحو العالم
٢٥٩ تأثير الأطفال على العناية التي يتلقونها
٢٦١ تطبيقات لتنشئة الرضيع
٢٦٢ التأثيرات طويلة وقصيرة المدى للعناية بتدريبات الأطفال
٢٦٥ العناية وتدليل الأطفال
٢٦٧ الفصل الرابع الطفولة المبكرة "سلوك ما قبل المدرسة من ٢: ٥"
٢٦٩ النمو الجسمي
٢٦٩ النمو الجسمي والحركي
٢٧٤ النمو العقلي
٢٧٤ قياس الذكاء
٢٧٧ مقياس ديفيد وكسلر
٢٨٠ اختبار القدرة اللغوية المصور
٢٨٠ النمو الإدراكي
٢٨٢ التذكر


٢٨٦ التعليم التمييزي
٢٨٧ السلوك الاحتفاظي
٢٨٨ الاستدلالات الانتقالية
٢٨٩ ثبات العدد
٢٩٢ النمو اللغوي
٢٩٢ اكتساب اللغة
٢٩٤ نظريات التحصيل اللغوي
٢٩٥ مهارات الاتصال المرجعية
٢٩٧ العالم التصوري للطفل الصغير
٣٠٠ التعلم في مرحلة الطفولة المبكرة
٣٠١ الشخصية والنمو الاجتماعي
٣٠٢ الوعي بالذات واتجاهات الذات
٣٠٢ الوعي بالجسم
٣٠٣ إحساس السيطرة أو التمكن
٣٠٤ دافعية الإنجاز
٣٠٥ الكفاية الأدوية
٣٠٧ تقدير الذات
٣٠٨ العلاقات الاجتماعية لطفل ما قبل المدرسة
٣٠٩ دور الأب
٣١٤ العلاقات مع الأخوة والأخوات
٣١٤ مقدم طفل جديد
٣١٥ التفاعلات مع الأخوة والأخوات الأكبر
٣١٦ التفاعلات مع الصحبة والنظراء
٣١٩ التطبيع الاجتماعي
٣٢٠ التدريب أو فرض النظام
٣٢٢ تساوق التدريب أو النظام
٣٢٥ التدريب المرشد
٣٢٦ السلوك التدريبي الموجه
٣٢٨ التقمص
٣٣١ العدوانية
٣٣٢ العدوان العدائي
٣٣٢ العدوان الآدوي


٢٣٤ الغيرية
٢٣٦ تقمص الجنس
٢٣٧ تأثير البرامج التلفيزيونية على السلوك العدواني والسلوك الغير لأطفال ما قبل المدرسة
٣٤٣ الفصل الثامن "الطفولة الوسطى "من ٦- ١٢سنة"
٣٤٥ النمو الجنسي والعقلي
٣٤٥ النمو الجسمي
٣٤٦ النمو الحركية
٣٤٦ القفز
٣٤٧ مهارات لعب الكرة
٣٤٨ زمن الرجح
٣٤٩ تصور الجسد
٣٥١ مفهوم الذات
٣٥٢ النمو العقلي
٣٥٢ الاختبارات التحصيلية
٣٥٤ النمو الإدراكي
٣٥٧ التنظيم المنطقي
٣٥٧ ابطال المركزية
٣٥٨ النمو اللغوي
٣٥٨ نمو استخدام اللغة
٣٥٩ نمو معرفة تركيب اللغة وبنائها
٣٦١ مهارات الاتصال المرجعية
٣٦١ التذكر
٣٦٢ عملية التحويل إلى رموز وفهم المعلومات
٣٦٣ التخزين وتنظيم الذاكرة
٣٦٥ الاسترجاع
٣٦٦ مبدأ بقاء أو ثبات الأشياء
٣٦٦ أنماط بقاء أو ثبات الأشياء
٣٦٩ التدريب على إدراك مبدأ ثبات الأشياء


٣٧٣ التفكير المنطقي الاستدلالي
٣٧٤ انتقال التفكير من المستوى الحسي العياني إلى المستوى الشكلي التجريدي
٣٧٥ العمليات الفئوية
٣٧٥ عمليات السلسلة
٣٧٥ النمو الخلقي
٣٧٧ المستوى قبل الأخلاقي
٣٧٩ العالم التصوري للطفولة الوسطى
٣٨٠ تعلم القراءة
٣٨٣ الشخصية والنمو الاجتماعي
٣٨٤ دخول المدرسة
٣٨٤ الاتجاهات نحو المدرسة
٣٨٥ تأثير المدرسة
٣٨٩ تأثير الآباء
٣٩١ إحساس الكفاية أو الدونية
٣٩٢ تأثير قدرات الطفل
٣٩٣ تأثير المدرس
٣٩٤ الارتباط أو المودة
٣٩٤ اللامبالاة
٣٩٤ التعلق أو الاهتمام
٣٩٥ النبذ
٣٩٦ الاهتمام المتزايد بجماعة الرفاق
٣٩٧ إدراك الذات والشعبية
٣٩٩ التفرد والتماثل وطرق أخرى للتعامل مع الأشخاص
٤٠٣ أحاسيس الانتماء والاغتراب
٤٠٣ التغيرات في بناء علاقة جماعة الأقران
٤٠٤ الصدقات الحميمة
٤٠٥ هوية دور الجنس
٤٠٩ الكمون النفسي الجنسي
٤١٠ العلاقات الأسرية
٤١١ تكيف الآباء لطفل المدرسة
٤١٢ إعادة تقييم أطفال سن المدرسة لآبائهم


٤١٤ النمو وتكامل الشخصية
٤١٥ مفهوم الذات
٤١٦ مفهوم الحاجات
٤٢٧ الثبات المعنوي
٤٢٧ قوة الأنا
٤٢٧ قوة الأنا الأعلى
٤٢٧ التلقائية
٤٢٨ الودية والتصادق
٤٢٨ مركب العداوة والذنب
٤٣٣ نظريات النمو
٤٣٣ مفهوم دورة حياة الإنسان
٤٣٨ بعض نظريات النمو
٤٣٩ نظرية بوهلر في النمو الإنساني
٤٤٥ نظرية يونج لمراحل الحياة
٤٤٨ نظرية فرويد للنمو النفسي الجنسي
٤٤٨ المرحلة النمية
٤٤٩ المرحلة الشرجية
٤٤٩ المرحلة القضيبية
٤٥٠ مرحلة الكمون
٤٥١ المرحلة التناسلية
٤٥١ نظرية أريكسون
٤٥٤ مراحل النمو عند أريكسون
٤٥٤ مرحلة المهد أو الرضاعة
٤٥٤ الثقة مقابل فقدان الثقة
٤٥٥ الطفولة المبكرة للاستقلال الذاتي مقابل الخجل والشك
٤٥٦ سن ما قبل المدرسة
٤٥٧ سن المدرسة
٤٥٨ المراهقة
٤٦٠ الرشد المبكر
٤٦٠ منتصف العمر
٤٦١ السن المتقدم
٤٦٢ بيك وصقل وتنقيح نظرية اريكسون


٤٦٢ أهمية الحكمة في مقابل أهمية القوى الجسمية
٤٦٣ التنشئة الاجتماعية في مقابل الجنسية في العلاقات الانسانية
٤٦٣ المرونة النفسية في مقابل الجمود النفسي
٤٦٣ المرونة العقلية في مقابل الجمود العقلي
٤٦٣ سمو الأنا في مقابل استغراق الأنا
٤٦٤ تحليل ريجل الدياليكتيلي للنمو
٤٦٧ بعض مشكلات النمو ووسائل مواجهاتها
٤٦٨ بعض مشكلات النمو في فترة الطفولة
٤٦٨ التغذية
٤٧٠ النوم
٤٧٢ التبول اللاارادي
٤٧٣ مص الأصابغ وقضم الأطافر
٤٧٥ السلوك العدواني
٤٧٦ السلوك الانسحابي
٤٧٧ الانحرافات السلوكية
٤٧٧ السرقة
٤٨٠ الكذب
٤٨٢ بعض مشكلات النمو في فترة المراهقة
٤٨٢ السلوك العدواني
٤٨٣ الجناح
٤٨٤ أحلام اليقظة
٤٨٥ الانطواء
٤٨٦ الانحرافات الجنسية
٤٨٧ اغتراب المراهقين والشباب
٤٩٣ الممارسات المدرسية ودورها في توجيه النمو
٤٩٣ الجو المدرسي
٤٩٦ النظام المدرسي
٤٩٧ التحصيل الدراسي
٤٩٩ الكتاب المدرسي
٥٠٠ المدرس


٥٠٥ الباب الثالث "المراهقة"
٥٠٧ طبيعة المراهقة
٥٠٩ المراهقة المتكيفة
٥١٠ المراهقة الانسحابية المنطوية
٥١٠ المراهقة العدوانية المتمردة
٥١١ المراهقة المنحرفة
٥١١ نظريات المراهقة
٥١٢ اتجاهات المرحلة المعتدة
٥١٢ مناحي أو اتجاهات التعلم
٥١٣ مناحي الاتجاهات الثقافية
٥١٥ التغيرات الجسمية والفسيولوجية
٥١٦ تغير حجم الجسم وشكله
٥١٦ الذكور
٥١٨ الإناث
٥١٩ نمو الخصائص الجنسية الأولية والثانوية
٥١٩ الذكور
٥٢٠ الإناث
٥٢١ النمو العقلي
٥٢٢ اختبارات الذكاء
٥٢٣ العمر التمايزي
٥٢٣ تقدم النمو العقلي
٥٢٥ التفكير الصوري الإجرائي ومظاهره
٥٢٦ منطقية التفكير الصوري الإجرائي
٥٢٩ اللغة والذاكرة
٥٣٠ السلوك الاحتفاظي
٥٣١ التفكير التجميعي أو التوحيدي
٥٣٣ الوعي بالتبديلات التصورية
٥٣٤ النمو الخلقي
٥٣٥ دلائل التفكير الإجرائي الصوري
٥٣٥ عمومية العمليات الصورية
٥٣٧ الاتساق الفردي في التفكير الإجرائي الصوري


٥٣٧ تأثير التدريب على التفكير الإجرائي الصوري
٥٣٨ النتائج الوجدانية للتفكير الإجرائي الصوري
٥٣٨ هوية المراهق وقيمه الخلقية
٥٣٩ المراهق والذات
٥٤٢ الهوية والقيم والاغتراب
٥٤٣ مشكلات الهوية في فترة المراهقة
٥٤٤ التباين في تكوين الهوية
٥٤٥ علاقات الوالد بالمراهق وتكوين الهوية
٥٤٦ نموذج الجنس والهوية الجنسية
٥٤٧ نمو الأخلاق والقيم
٥٤٨ النضج المعرفي والنمو الخلقي
٥٥١ المطلبات الاجتماعية المتغيرة
٥٥١ القيم الخلقية والصراعات النفسية الداخلية
٥٥١ النمو المعرفي والمعتقدات الدينية المتغيرة
٥٥٢ نمو الأفكار السياسية
٥٥٢ الاتجاهات الشائعة في قيم المراهقين
٥٥٣ الاغتراب
٥٥٣ اغتراب الفقراء والأقليات
٥٥٤ الاغتراب بين الشباب صاحب الامتياز
٥٥٥ المراهقون والمخدرات
٥٥٦ الجنوح
٥٥٧ التغير الاجتماعي والحرمان والجنوح
٥٥٨ علاقة الوالد بالابن الجانح
٥٦٠ الجنسية والأمن والألفة
٥٦٠ الجنسية في مقابل الأمن
٥٦١ الألفة أو المودة في مقابل الجنسية
٥٦٢ الألفة والمودة في مقابل الأمن
٥٦٣ الاتجاهات نحو الآباء
٥٦٥ تكامل الهوية الشخصية
٥٦٧ تحقيق الهوية وأزمة الهوية
٥٦٧ تحقيق الهوية
٥٦٧ تعويق الهوية
٥٦٧ انتشار الهوية


٥٦٧ انتشار الهوية
٥٦٨ توقيف أو تعليق الهوية
٥٦٩ استمرار نمو الشخصية
٥٧٠ مفهوم الذات وتقدير الذات لدى المراهقين
٥٧١ وعي المراهق بذاته
٥٧٢ ثبات أو استقرار صورة الذات
٥٧٣ تقدير الذات
٥٧٤ نماذج نمو المراهقة
٥٧٥ نمط النضج المستمر
٥٧٥ نمط النضج العامر أو الجياش
٥٧٦ نمط النضج الصاخب المضطرب
٥٧٨ الشخصية والنمو الاجتماعي
٥٧٩ النضال من أجل الاستقلال
٥٧٩ مصادر نضال المراهق للاستقلال
٥٨٠ ازدواجية المشاعر لاستقلال المراهق
٥٨٠ ازدواجية مشاعر المراهق
٥٨١ ازدواجية مشاعر الآباء
٥٨٢ نماذج السلطة الأبوية
٥٨٣ النمط الاستبدادي
٥٨٣ النمط الديمقراطي
٥٨٣ النمط المتساهل
٥٨٨ نمو العلاقات الاجتماعية الناضجة
٥٨٨ الانتماء لجماعة الرفاق
٥٨٩ عوامل الشعبية
٥٩١ ثبات الأصدقاء
٥٩٢ ميول الجنسية الغيرية التزاوج
٥٩٣ مراحل تكوين الجماعة ونمو الجنسية الغيرية
٥٩٥ مصادر قلق الالتقاء بالجنس الآخر
٥٩٦ الإرشاد النفسي للمراهقين
٥٩٧ الاضطرابات النفسية والسيكوفسيولوجية
٥٩٧ القلق
٥٩٩ اكتئاب المراهق
٦٠٠ توهم أو وسواس المرض


٦٠١ الاضرابات السيكوفسيولوجية
٦٠٢ اضطربات الأكل
٦٠٣ العلاج والإرشاد النفسي للمراهقين
٦٠٧ الباب الرابع "مرحلة الرشد"
٦٠٩ مرحلة الرشد المبكرة
٦٠٩ النمو الجسمي
٦١٠ النمو المعرفي
٦١٢ مرحلة تماسك واستقرار العمليات الصورية
٦١٢ النمو الخلقي
٦١٣ الشباب
٦١٥ الهوية والألفة
٦١٥ الألفة الجنسية
٦١٧ الانتاجية مقابل الركود
٦١٧ تكامل الأنا مقابل اليأس أو القنوط
٦١٨ عدم الألفة الجنسية
٦١٨ الهوية والعمل
٦١٩ اختيار المهنة ودور الجنس
٦٢٠ المهنة ومفهوم الذات
٦٢١ الوظيفة والبطالة المقنعة
٦٢٢ العمل عبر دورة الحياة
٦٢٣ الزواج
٦٢٤ اختيار الشريك
٦٢٥ التوافق الزواجي
٦٢٦ الإخلاص والتوافق الجنسي
٦٢٩ التوافق للدور وتمييز الدور
٦٢٩ القيام بدور الوالدية
٦٢٩ الدافعية نحو الإنجاب
٦٣١ الوالدية كعملية نمائية
٦٣١ الوالدية كدور اجتماعي
٦٣٣ دورة الأسرة
٦٣٥ الطلاق


٦٣٧ اختيار شريك أو شريكة الحياة
٦٣٨ مرحلة الرشد الوسطي
٦٣٩ التغيرات الجسمية
٦٤١ معدل العمر الجسمي
٦٤١ أزمات القلب
٦٤٢ سن اليأس وانقطاع الحيض
٦٤٤ العمليات العقلية والمعرفية
٦٤٤ درجات الذكاء
٦٤٦ القدرات المتبلورة وغير المتبلورة
٦٤٦ الابتكارية
٦٤٧ النمو المعرفي والخبرة
٦٤٨ نمو الشخصية
٦٤٩ استجابات الفرد لعمره الزمني
٦٥١ الاستجابات لمفهوم الموت
٦٥١ التوافق النفسي الجنسي
٦٥٣ التوافق الزواجي والأسري
٦٥٤ الترمل
٦٥٥ العزوبية
٦٥٥ العمل والانتاجية
٦٥٧ الفصل العاشر "الشيخوخة"
٦٥٩ الشيخوخة
٦٥٩ معنى الشيخوخة
٦٥٩ الشيخوخة وتأثيرها على العلاقات الاجتماعية
٦٦٠ الشيخوخة البيولوجية
٦٦٠ شيخوخة الإدراك
٦٦٠ شيخوخة الشعور
٦٦٠ المشاكل العامة الخاصة بالشيخوخة
٦٦١ نظريات الشيخوخة
٦٦١ المجال البيولوجي
٦٦١ التغيرات في الدورة الدموية للقلب


٦٦١ نظريات الشيخوخة
٦٦١ المجال البيولوجي
٦٦١ التغيرات في الدورة الدموية
٦٦٢ التغيرات في المظهر
٦٦٢ التغيرات في الجهاز التنفسي
٦٦٢ التغيرات في التغذية والجهاز الهضمي
٦٦٣ القدرة على التكيف للضغوط
٦٦٤ التغيرات في الجهاز العصبي
٦٦٤ القدرة على المعرفة
٦٦٤ العادات الثابتة
٦٦٥ التقبل وتخزين المعلومات
٦٦٥ الذكاء
٦٦٥ التدهور الذهني
٦٦٦ مجال الشعور
٦٦٧ المجال الاجتماعي
٦٦٧ ظواهر مجتمع المسنين
٦٦٨ تدهور الروابط بين المسن والمجتمع
٦٦٨ التغيير في الأداء
٦٦٨ فقدان الدور
٦٦٨ تدهور العلاقات الاجتماعية
٦٦٨ الوعي المحدود بالزمن
٦٦٩ الشيخوخة والمفاهيم والأفكار الخاطئة
٦٦٩ الخرافة الأولى أكثر تشابهًا
٦٧٠ الخرافة الثانية أن يصبح الفرد خرفًا
٦٧١ الخرافة الثالثة الشيخوخة فترة الصفاء
٦٧٢ الخرافة الرابعة انعدام القدرة الجنسية
٦٧٣ الخرافة الخامسة الجمود وعدم المرونة
٦٧٤ الخرافة السادسة عدم الابتكار وعدم الانتاجية
٦٧٥ الخرافة السابعة صعوبة تعلم مهارات جديدة
٦٧٧ الخرافة الثامنة غرابة الأطوار أو الخبل
٦٧٨ الخرافة التاسعة الوحدة
٦٧٩ الخرافة العاشرة أكثر تدينا


٦٨١ الخاتمة
٦٨٣ الموت كنهاية لدورة حياة الإنسان
٦٨٥ عملية الموت
٦٨٦ نظرية كويلر-روس
٦٨٦ الإنكار
٦٨٧ الغضب
٦٨٧ المساومة
٦٨٧ الاكتئاب
٦٨٨ التقبل
٦٨٨ نمو مفهوم الموت
٦٩١ المراجع


مقدمة:
تدفع الثورة العلمية -التكنولوجية- التي يعيشها المجتمع الإنساني في القرن العشرين وفي الربع الأخير منه خاصة، بقضايا علم النفس إلى الحل الأول بين غيرها من القضايا الاجتماعية والاقتصادية.
هذه الحقيقة يعيها علماء النفس والطب النفسي، فهم بتطويرهم لفروع علم النفس أو بتعبير أدق بتطويرهم للعلوم النفسية كعلم النفس الصناعي، والإداري والحربي والفسيولوجي، ناهيك عن علم النفس التربوي والاجتماعي والطبي يدركون أنهم لا يستطيعون حل أدق مشكلاتهم إلا إذا وضعوا في الاعتبار الأول العامل الإنساني, وبمعنى آخر حيثما يوجد الإنسان في أي موقع في هذا الوجود لا بد وأن يكون هناك اعتبار للعوامل النفسية، وبالتالي لا بد وأن تبرز قيمة الدراسات النفسية إلى الحل الأول.
وعمومًا فإن التقدم الحضاري يستند إلى بعدين متكاملين البعد المادي والبعد الإنساني، وما يتم بين هذين البعدين من تفاعل خلاق موصول وبالرغم مما للبعد المادي "للظروف والإمكانيات الطبيعية وموارد الثروة وغير ذلك" من أهمية كبيرة إلا أن الإنسان هو الذي يستخدم هذه الموارد ويجعل منها وسائل ومصادر لحياته ورفاهيته، وبالتالي حيثما يوجد الإنسان لا بد وأن يكون هناك علم نفس.
فالإنسان الذي يتفاعل مع هذا الوجود وبمكوناته المختلفة ما هو إلا تكوين نفسي، هو شخصية تتميز وتنفرد بخصائص معينة ذاتها في العمل والانتاج، وفي نظام العلاقات الاجتماعية المختلفة، تستخدم ما لديها من قدرات وطاقات في التفاعل مع هذا العالم والارتقاء به.
والإنسان هو محور العمل والإنتاج والاقتصاد والسياسة والإدارة


والحرب والعلم والفن -هو محور الوجود الحياتي، المادي والمعنوي- إلا أنه يكون محور هذا الوجود بما يتمتع به من قدرات وخصائص نفسية، وما يمكن وراء تغيير هذا الوجود من طاقة نفسية وجهد دافعي وقوة إبداعية ما هي إلا إمكانات ينفرد بها الإنسان في عملية نموه وتكوينه.
ولا جدال في أن الآباء والمربين والباحثين النفسيين والاجتماعيين كثيرًا ما يتأملون طويلا في لغز الطفولة ومصاعب المراهقة ومعين أسرارها, فكم من باحث مشهود له بطول الباع في ميادين تخصصه، يؤلف الأسفار الضخمة حولهما وكيفية تقديمهما, ثم نجده في النهاية يعترف بلا مواربة بأن ما بذله من جهد لم يكن إلا محاولة متواضعة لمعرفة النزر اليسير عن هاتين المرحلتين الحرجتين من حياة الإنسان, وكم من دارس قد كرس جهدًا صادقًا دفاعًا عن الطفولة البريئة وانتصارا لها، واهتمامًا بالمراهقة القلقة، إلا أنه يشعر في نهاية المطاف أنه لم يوف الموضوع حقه رغم ما بذله من جهد ومعاناة.
ولا يساورني أدنى شك في أن كثيرًا من الأسئلة تعن على أذهان الآباء والمعلمين على حد سواء، وجميعها ترمي إلى غاية واحدة، تلك هي: ماذا يجب أن أفعل لكي أجعل طفلي أسعد حالا وأسلس قيادة وأرصن شخصية؟ وكيف أسوس هذا المراهق المندفع وما هي السبل إلى ترويضه؟ وكيف نتعامل مع شباب اليوم ونحاول حمايتهم من كثير من الاضطربات النمائية والانحرافات السلوكية التي قد يتعرضون لها؟ وكيف نزيد من تفهمنا لكبار السن؟
وفي ثنايا هذا الكتاب جهد متواضع، توخيت منه تناول بعض مسائل الطفولة وجوانب المراهقة والشباب بالإضافة إلى فترة الشيخوخة, وما هو إلا رغبة صادقة في أن أضع بين يدي القارئ المهتم بهذه الأمور ما عساه أن يكون نافعًا مجديًا في هذا الشأن, وإني كأب وكفرد يهتم أصدق الاهتمام بالطفولة والمراهقة وبالنواحي التربوية القائمة على أسس من الدراسات النفسية، أرى أن يعار الطفل ما هو جدير به من رعاية وعناية وأن يوجه المراهق وفق قواعد حكيمة رصينة، وأن نحاول تفهم شبابنا، ونفتح أمامهم فرص النمو المختلفة، لنساعدهم على إثبات ذواتهم، بالإضافة إلى إدراكنا لأهمية فترة الشيخوخة وما يعتريها من نقصانات إنمائية، مما يستلزم اتباع الطرق الملائمة للتعامل مع المسنين لنوفر لهم حياة خالية من الصراعات والاضطرابات النفسية.


ولقد حاولت أن أضمن هذا المؤلف استعراض وتحليل أحدث آراء ونظريات علماء النفس وكبار المربين في مجال علم نفس النمو، بالإضافة إلى فترة الشيخوخة من حيث المفهوم والخصائص النمائية، والمشكلات التي تواجه كل مرحلة من مراحل العمر، وكيفية مواجهتها، ثم مفهوم الموت في مرحل العمر المختلفة باعتباره نهاية نمو الإنسان بالإضافة إلى ما تجمع لدي من خبرات وملاحظات خاصة، لكي يكون بين أيدي قرائنا مرجع أساسي يمكنهم الانتفاع به في علم نفس النمو.
والله وحده المرتجى في كل مسعى، إنه نعم المولى ونعم النصير.
عادل عز الدين الأشول
رئيس قسم الصحة النفسية
مدير مركز الإرشاد النفسي
كلية التربية, جامعة عين شمس
القاهرة، يناير ١٩٩٦م


الباب الأول: مدخل لدراسة علم نفس النمو
الفصل الأول: تعريف علم نفس النمو "تاريخه وتطوره"
مدخل
...
الباب الأول: مدخل لدراسة علم نفس النمو
الفصل الأول: تعريف علم نفس النمو "تاريخه وتطوره"
علم نفس النمو أحد فروع علم النفس، يهتم بدراسة الكائن الإنساني منذ تكوين البويضة المخصبة داخل رحم الأم، ونمو مراحل الجنين في فترة الحمل، فالولادة، ثم بعد الولادة رضيعًا، فطفلا، فمراهقًا، فشابًا، فرجلا، فكهلا، ويدرس نواحي النمو الجسمي والعقلي والانفعالي والاجتماعي والنفسي، وكل ما يؤثر في تلك الجوانب سلبيًا كان أو إيجابيًا فالفرد يتغير بصورة مستمرة، كما أنه في خلال عملية النمو يصبح الناس متباينين في إدراكهم للمواقف أو في استجاباتهم الانفعالية واتجاهاتهم وعاداتهم وتقاليدهم، وعلى ذلك فيمكن القول أن علم النفس النمو يدرس ويصف التغيرات السلوكية التي تصاحب التغيرات في العمر.
ويبحث علم نفس النمو الإنسان باعتباره كائنًا حيًا ناميًا، يتطور في مراحل حيوية في سلم تصاعدي في مقتبل العمر، ثم في هضبة تتوسط العمر، وأخيرًا في سلم تنازلي في أواخر العمر, ولعل هذا الفرع من أهم فروع علم النفس جميعًا، فعلى الرغم من كونه فرعًا من أصل ورغم حداثته النسبية، إلا أنه يزود سائر الفروع النفسية الأخرى بحقائق نفسية نمائية عن الإنسان يستفاد منها في جميع الميادين التطبيقية لعلم النفس، وفي الحياة بصفة عامة.
ويهتم علم نفس النمو بأنواع السلوك المميزة لكل مراحل الأعمار الزمنية، أو مراحل النمو، كما يهتم بالمبادئ العامة التي تصف اتجاه النمو، متضمنة التفاعل بين وظائف النمو المختلفة.
وعلم النفس النمو كأحد فروع علم النفس يتناول بالدراسة العلمية، مظاهر التغير التي يخبرها الكائن الإنساني بهدف تفسيرها والتنبؤ بها وضبطها وتوجيهها بما يحقق النمو الأمثل للكائن الآدمي أي إن موضع علم نفس النمو بمعنى آخر هو دراسة النشاط النفسي للكائن الإنساني في تطوره ونضجه والمدى الزمني لهذا النضج، ومدى تأثير هذا التغير على النواحي الجسمية والنفسية والاجتماعية والثقافية.


كما أن علم نفس النمو باعتباره واحدًا من العلوم النفسية، يستند من ناحية على حقائق علم النفس بصفة عامة، ومن ناحية أخرى يسهم في فهم حقيقة النشاط النفسي في تغيره وتطوره وعوامل وقوى هذا التغير والتطور والارتقاء الإنساني.


الأهمية العلمية والعملية لعلم نفس النمو:
تعتبر دراسة علم النفس النمو على جانب كبير من الأهمية، ويرجع ذلك إلى طول الفترة التي يأخذها الكائن الآدمي حتى يصل لمرحلة البلوغ، ويتم نضجه وتتزايد الدلائل على أن العديد من المشكلات التي يجابهها الشباب عادة ما يكون لها جذور في نموهم المبكر, كما أن كثير من السمات الشخصية التي تتكون لدى الطفل الصغير تستمر معه في مراحل مراهقته وشبابه, وعمومًا فيمكن أن نوجز أهمية دراسة علم نفس النمو فيما يلي:
أولا: إن التعرف على مبادئ وقوانين ومظاهر النمو في المراحل العمرية المختلفة ذات قيمة بالغة, ويرجع ذلك لما يلي:
١- تساعدنا على معرفة ما الذي نتوقعه من الطفل ومتى نتوقعه, وإذا لم يتوفر هذا الشرط في تهيئة وتنشئة الأطفال، فقد نساهم في تعويق نموهم, فعندما نكون أكثر ميلا إلى أن نتوقع من الطفل مستويات من السلوك عالية جدًا أو منخفضة للغاية في مرحلة عمرية معينة, فإن هذين النمطين من مستويات التوقع السلوكي ينطويان على آثار بالغة الخطورة في رعاية وتربية وتوجيه الأطفال, ففي حالة المستويات الأعلى من السلوك يحتمل أن تنمو في الطفل مشاعر عدم الكفاية أو عدم الأهلية لأنه لا يستطيع أن يصل إلى المعايير التي ارتآها له والداه ومعلموه, وتوقع أنماط سلوكية أقل من المستوى يؤدي إلى خفض الحالة الدافعية في الطفل, وبالتالي ينجز بمستوى أقل من قدراته الحقيقية.
٢- إن المعرفة بمبادئ أو قوانين النمو توفر للكبار وللقائمين على تربية ورعاية وتوجيه الطفل المعرفة اللازمة, متى يمكن استثارة النمو في الطفل ومتى لا نستثيره؟ وهذه المعرفة تهيئ الأساس اللازم للتخطيط والتنشيط البيئي الذي ينبغي تقديمه للطفل والتوقيت الصحيح لتنشيط واستثارة النمو.


٢- إن الوعي بالنمط النمائي السوي يجعل في ميسور الوالدين والمعلمين وغيرهم من العاملين مع الأطفال أن يسعوا إلى تهيئة الطفل مقدمًا للتغيرات التي سوف تحدث في جوانب النمو المختلفة، الجسمية، والسلوكية، والميول، وغير ذلك. وبالرغم من أن هذه التهيئة النفسية سوف لا تزيل كل التوترات التي تصاحب عملية التكيف بطريقة سوية, إلا أنها سوف تسهم بدرجة كبيرة في الإقلال منها,
فالطفل الذي نقوم بتهيئته لما نتوقعه منه حينما يدخل المدرسة، على سبيل المثال، يأتي بتوافقات أفضل مع المدرسة ويكون أكثر سعادة بالمدرسة من الطفل الذي لم يهيأ لمثل هذه الانتقالة الجذرية في حياته بصفة عامة, وعلى هذا النحو فالطفل الذي يتعلم التعاون والأخذ والعطاء في الأسرة يبدي توافقًا أفضل مع الجماعات خارج الأسرة من الطفل الذي يكون مركز الانتباه في الأسرة.
٤- وإذا كانت عملية النمو مستمرة متكاملة، تسير على نحو متسق بالنسبة لأغلبية الأطفال، فمن الممكن أن نحدد معاييرًا معينة لما يمكن أن نتوقعه في كل مرحلة نمائية, وبالتالي تتوفر لدينا أعمار عدة للأطفال، مقاييس عمر الطول، مقاييس عمر الوزن, مقاييس العمر الرسغي، مقاييس عمر التسنين، مقاييس عمر قبضة اليد، مقاييس العمر العقلي، مقاييس عمر القراءة، ويتفق الأطفال في معايير هذه المقاييس، بالرغم مما قد يوجد من تباينات طفيفة فحسب.
ويعتبر العمر الزمني المقياس الرئيسي لتطور النمو بالنسبة لأغراض التنظيم المدرسية وتهيئة عمليات التعليم والتعلم. فالمدراس من الروضة إلى الجامعة، تتخذ من عمر الفرد مفهومًا أساسيًا، تحدد على أساسه متى تقام، وكيف تنظم الصفوف الدراسية؟ وكم يلزم من المدرسين؟ وكيف تخطط المناهج؟ غير أن البرامج التعليمية لا تخطط عادة لكل سنة من سنوات العمر بصورة مفصلة تمامًا، وإنما تنظم على أساس مراحل نمو عريضة, ومثل هذا التخطيط يعترف بقصور التقسيم الصارم على أساس السنن, كما يعترف بأن مثل هذا التقسيم إنما هو أمر تقريبي، وبأنه لا بد من النظر بعين الاعتبار إلى توزيع خصائص الأطفال على مدى زمني واسع.
وقد كشفت لنا المعلومات المتزايدة عن النمو سذاجة اتخاذ معيار


السن أساسا لمعظم الأغراض؛ لأن الفروق التي بين جماعة الأطفال في أي عمر زمني واحد أكبر بكثير من الفروق التي توجد بين الأطفال في الأعمار الزمنية المتعاقبة, ومع ذلك، فإن للارتباط بين تغيرات السن وتغيرات اكتمال النضج دلالة بالغة بالنسبة لمحتوى الخبرة وطرق التدريس وعلاقات الطفل الشخصية وحياته الاجتماعية والانفعالية، وهكذا تخدم السن غرضًا أساسيًا، إذ يسترشد بها عند معالجة المشكلات المتعلقة بملاءمة النظم التعليمية للأطفال.
وقد يكون من أوضح الأمور التي يهتدى بها في تخطيط المناهج الحرص على أن تكون الخبرات التي يزود بها الطفل ملائمة لسنه، فلا يتوقع مثلا من طفل في السنة الأولى مثلا حدوث طفرة النمو، أو البقاء في حالة يغلب عليها الثبات "الكمون" أو الوصول إلى النمو الأمثل، أو التدرج إلى الاضمحلال والانهيار.
ثانيًا: يتميز هذا العلم بأنه موضوعي، فدراسته تقدم للإنسان صورة واضحة المعالم عن ميوله وأهدافه كإنسان في مختلف مراحل العمر, كما أنه يشرح وسائله الخاصة لتحقيق تلك الأهداف.
والفرد العادي كثيرًا ما يتهم الآخرين بعيب قد يكون فيه، فقد يتهم سواه بالبخل والأنانية ويكون هو نفسه أشد الناس بخلا وأبعدهم عن الإيثار.
والإنسان -عادة- يتغافل عن إدراك حقيقة تكوينه إذ ينظر إليها بعين الكمال وكأنه ملاك، فدراسة هذا العلم تقدم للإنسان هيكله النفسي مجردًا عن عوامل التحريف والألوان والضلال وذلك أدعى ليعرف الإنسان نفسه، وإذا عرف الإنسان نفسه وأدرك ما فيها من نقاط الضعف والقوة، أو الخير والشر، فقد يسعى لتعديل دوافع الشر وتنمية مواطن الخير، وهذا هو الطريق العملي للتكامل الإنساني, وهكذا فدراسة هذا العلم تمهد السبيل أمامنا لتكون أحكامنا على أنفسنا أكثر حيادًا، ومعرفتنا لسلوكنا معرفة موضوعية إيجابية، وذلك ما يفضي إلى فائدة شخصية ذاتية في تحقيق التوجيه أو الوقاية والعلاج النفسي.
ثالثًا: إن دراسة هذا العلم تجعل الإنسان عمليًا في علاقاته


الاجتماعية مع الآخرين، فلا يطلب منهم أكثر مما يطلب من إنسان يتكون من لحم وعصب وعاطفة وعقل وانفعال وله نقاط ضعفه وقوته, فالآخرين ليسوا ملائكة كل ما فيهم صفاء وكمال وخير, كما أنهم ليسوا شياطين كلهم عدوان وتخريب وشر, وهم أيضًا ليسوا جمادات لا تحس ولا تتجاوب, إنهم كائنات حية إنسانية تحب كما يحب وتغضب كما يغضب، وتدرك كما يدرك، وبذلك لا يسأل الإنسان الآخرين في مجتمعه ما يتسامح به مع نفسه, ولا يترقب من سواه ما يعجز, وبذلك تقوم علاقتنا الاجتماعية على مستواها العلمي الإنساني وتنشأ في أنفسنا القيم الأخلاقية السلوكية التي تعيش في واقع الناس وتكوينهم.
رابعًا: يقدم هذا العلم الحقائق التكوينية النفسية التي يستغلها المربون في وضع المناهج وإقامة المؤسسات التعليمية، وتحديد الطرق التدريسية ووسائلها, وقديمًا كان المربون والآباء هم الذين يقترحون المناهج وأساليبها كما يشاءون بعيدًا عن تكوين الطالب, فكانت التربية التقليدية عملية صب للطلاب في قوالب أعدت من قبل, أما التربية الحديثة فقد اعتمدت أولا وقبل كل شيء على الطالب ككائن إنساني ووضعت المناهج ومستوياتها وغاياتها حسب ميوله واسعداده ومستوياته الحسية والعقلية والانفعالية, وكما يفيد هذا العلم في دراسة الطالب في مراحل التكوين حسب سني الدراسة فإنه يقوم بدراسة المدرس والمدير والمفتش باعتبارهم أفرادًا إنسانيين يمرون بمرحلة معينة من مراحل التكوين النفسي.


تطور علم النفس النمو
مدخل
...
تطور علم نفس النمو:
دراستنا لتطور هذا العلم بمثابة دراسة منهحية نتعرف فيها إلى المصادر الأولى التي قامت عليها الدراسات القديمة، وهي كذلك دراسة نقدية لنهتدي إلى أخطاء علمية كانت من رواسب الفلسفات الماضية.
ومن الممكن أن ننظر إلى نشأة علم النفس النمو بمعناه العام مع نشأة الإنسان في أيامه الأولى, فكان الإنسان يتذكر نفسه يوم كان طفلا، وكيف تقدم حتى غدا راشدًا؟ وكان يلاحظ أيضًا أولاده وإخوته الصغار كيف ينمون في مقتبل العمر, ويلاحظ نفسه كيف يهرم ويشيخ في أواخر العمر.
وكيف يتبدل سلوكه ويتغير تبعًا لمراحل العمر في بدئه وأواسطه وختامه.
ولكن كان تفكيره آنذاك متأثرًا إلى درجة كبيرة بالآراء الفلسفية والأوهام المتعلقة بجوهر الحياة ومعنى الروح.
وقد تدرج علم نفس النمو في تطوره حتى غدا في العصر الحديث علمًا موضوعيًا يستقي حقائقه من الملاحظة المقصودة والتجريب المنظم والقياس والتحليل, ولتقديم صورة أكثر وضوحًا عن تطور هذا العلم ينبغي علينا إلقاء الضوء على التسلسل التاريخي له.


أولا: الأطوار غير العلمية
لا تخلو الكتابات الفلسفية من الإشارة إلى سلوك الأطفال، وكيفية نموهم، فأفلاطون على سبيل المثال يشير إلى أهمية التعلم في مرحلة الطفولة المبكرة، ومدى تأثير ذلك في إعداد الفرد وتكيفه، ففي كتابه "الجمهورية" يشير إلى وجود فروق بين الأفراد من الناحية الوراثية، وطالب باتخاذ الخطوات والإجراءات لكشف إمكانيات كل طفل, وعلى ذلك فإن أساليب تربوية معينة يجب أن تبدأ مبكرًا وفقًا للإمكانات المكتشفة لدى كل طفل.
وكانت كذلك لأرسطو بعض الإشارات في النمو الإنساني, إذ كان يرى الحياة تنشأ في الغالب عن طريق المادة والصورة, فالمادة هي عضو التأنيث، والصورة عضو التذكير، وهو يدل على الكمال والعقل، في حين أن عضو التأنيث يدل على النقص والانفعال, ويتم التكاثر باجتماع عضو التذكير مع عضو التأنيث بحسب أحوال الكائنات الحية, فإذا كان فعل عضو التذكير كاملا تامًا فالمولود ذكر، وإن كان ناقصًا فالمولود أنثى, وعمومًا فإن فكرة الحمل والولادة وتحديد جنس المولود ووراثته كانت أمورا محاطة بكثير من الأوهام والسحر, ويرعاها كهنة وسدنة وسحرة أقاموا أنفسهم لذلك.
واستمر هذا في أوربا خلال القرون الوسطى المظلمة, أما في الشرق العربي الإسلامي فقد تفتحت أمامه آفاق جديدة بفضل الحضارة الإسلامية العربية التي ازدهرت خلال تلك الفترة من الزمان في أواخر القرن السادس إلى أواخر القرن الثالث عشر من الميلاد, واهتمت الفلسفة الإسلامية منذ القديم بملاحظة التطور النمائي للكائن الآدمي، وما يتصل


به من سمات نفسية وسلوكية، ووضعوا لكل مرحلة نمائية اسمًا خاصًا بها, فأصدق الكتب هو كتاب الله، فيشير إلى نمو الكائن الآدمي من نطفة داخل رحم الأم. وتتطور هذه النطفة وتصبح علقة، وتتطور في صورة مضغة، ثم تصبح عظامًا، ويكسو اللحم هذه العظام, ثم ينشأ خلقًا آخر أي الجنين المكتمل فتبارك الله أحسن الخالقين.
والمتأمل في كتابات مفكري الإسلام يجدها مليئة ببعض الأفكار الحديثة والتي تتفق مع نظريات النمو المعاصرة، فآراء الكندي والفارابي وابن سينا وابن خلدون وابن رشد وابن مسكويه في النمو الإنساني لا تخرج في جوهرها عما أتت به نظريات النمو الحديثة.


ثانيًا: بداية علم نفس النمو الحديث
ويدخل علم نفس النمو مرحلة جديدة في العصر الحديث. إذ بدأ مرحلته العلمية في نطاق محدود من ميدان الطفولة، ثم تعداها إلى المراهقة والشباب, وكان الدافع وراء ذلك طبيًا أو تربويًا أو اجتماعيًا, ولعل هذا يفسر لنا قلة المصادر التي كانت تعنى بجميع مراحل النمو النفسي للإنسان, فكل طائفة من العلماء كانت تدرس النمو النفسي في الميدان الذي يعنيها أو المشكلة التي تعترض سبيل الباحث فيها.
ولقد استفاد علم نفس النمو في تقدمه العلمي من العلوم الأخرى التي تدرس جسم الإنسان والتي أحرزت تقدمًا ملحوظًا في النهضة العلمية الحديثة للإنسان. فاستعان بكثير مما توصل إليه علم التشريح، والطب الإنساني، وعلم الجراحة، ثم ما قام به علماء النفس أنفسهم من دراسات تتبعية أو تجريبية هدتهم إلى كثير من الحقائق التي تعتبر على الرغم من توافرها لا تزال تمثل النصيب الأدنى من حقائق التكوين النفسي للإنسان.
ففي القرن السابع عشر نادى "جون لوك" John Loke بضرورة دراسة الطفل، وذلك لتكون عادات جديدة له تتمشى مع القيم الاجتماعية لجماعته، والعمل أيضًا إلى قمع ميول الطفل الطبيعية التي لا تتفق والعادات الاجتماعية السائدة.
ثم ظهر "كومينيوس" Commenuis, J. A. حيث نشر في عام ١٦٥٧م كتابه "العالم في صور" وقد جمع فيه صورًا وأشكالا ورسومًا


لدراسة الطفل في ذاته كطفل، وأكد أن للطفل شخصيته النفسية المتميزة وليس هو رجلا صغيرًا.
وفي القرن الثامن عشر جاء الفرنسي "جان جاك روسو" J.J. Rosseau فنادى بأهمية إعطاء الطفل حريته ليفصح بذلك عن ميوله الطبيعية ودوافعه الفطرية.
ثم كان "بستالوزي" Pestalozzi حين نشر في عام ١٧٧٤م مذكراته عن حياة طفلة في الثالثة والنصف من عمرها، وفيها تسجيلا لملاحظاته عن سلوك الطفل, كان عمله دراسة تتبعية لترجمة حياة الطفل ففي مدة محدودة مما مهد السبيل أمام "تيدمان" Tiedemann الذي نشر في عام ١٧٨٧م تراجم الأطفال في السنوات الأولى من أعمارهم.
وفي القرن التاسع عشر كان "فروبل" Froebl الذي يعتبر المؤسس الأول لرياض الأطفال في شكلها الحديث والذي نشر في عام ١٨٢٧ كتابه عن "تربية الإنسان" الذي سجل فيه ما كان يلاحظه من سلوك الأطفال في البيت والمدرسة خلال سنوات متلاحقة.
ثم جاء "تشارلس داروين" C. Darwin الذي عرفه بنظريته الخاصة في النشوء والارتقاء في كتابه أصل الأنواع Origine of Species ونشر كتابه في "سيرة تخطيطية لحياة الطفل" وذلك عام ١٨٧٧.
وتبعه "مندل" G. Mendel في أبحاثه حول قوانين الوراثة مما فتح آفاقًا جديدة في دراسة التكوين النفسي عند الإنسان.
وفي غمار تقدم الدراسات التجريبية في وظائف الأعضاء كان "بافلوف" الروسي قد اكتشف الارتباط القائم بين المثير والاستجابة, وكان ما سماه بالفعل المنعكس كابتعاد اليد نتيجة لوخز إبرة, فوخز الإبرة مثير، وابتعاد اليد استجابة, وكان أيضًا ما سماه "بافلوف" بالفعل المنعكس الشرطي، في تجاربه الشهيرة، ولهذه التجارب آثارها العلمية في بعض مباحث علم النفس التكويني الحديث لا سيما في بعض أنماط السلوك والعادات والاتجاهات, وفي عملية التعليم والحفظ والتدريب وانتقال أثر التدريب.


ولقد استفاد "بروير" Preyer من تلك الدراسات السابقة، فنشر كتابه "عقل الطفل" عام ١٨٨٢، وقد شرح فيه الأفعال المنعكسة للطفولة عند الميلاد وتفاعل تلك الأفعال بمراحل النمو.
وهناك من كبار العلماء النفسيين الذين ساهموا مساهمة فعالة في دراسة التكوين النفسي في جانب آخر منه أمثال: "سيجموند فرويد" Freud Sigmund، ولد عام ١٨٥٦، وقد عرف بمنهجه في التحليل النفسي، و"واطسون" Watson ولد عام ١٨٧٨، وكان مساعدًا في تحرير مجلة علم النفس التكويني في نيويورك منذ "١٩١١" حتى "١٩١٧"، وكذلك "الفرد بينه" A.Bint الفرنسي "١٨٥٧-١٩١١"، الذي عرف باختباراته للنمو العقلي للأفراد.
وفي أوائل القرن العشرين خطا هذا العلم خطوات واسعة وجريئة معتمدًا فقط على الدراسات التتبعية والاختبارات، وسير الحياة، ودراسة الحالات الخاصة, ومن أشهر هذه الدراسات ما قام بها "هولينك ورث" Holling Wollth H.L في النمو العقلي وانحداره ١٩٢٧م، ودراسة "جيزل" Gesell حيث درس الطفولة والنمو الإنساني وذلك في عام ١٩٢٨م، ثم نشرت "جوانف" Goodenough دراسات تجربية في هذا الميدان عامي ١٩٣١، ١٩٥١.
ثم كان "بريسي-كوهلن" حيث درس التكوين النفسي للإنسان في مدى حياته جميعًا ١٩٥٧م.
وبين هذا وذاك قامت دراسات عربية على مستوى الدراسات الجامعية أو على مستوى الأبحاث العلمية ولئن كان بعضها مترجمًا فإن بعضها الآخر حصيلة ملاحظات وتجارب واختبارات قام بها علماء النفس لأغراض نفسية أو تربوية أو اجتماعية.


الصورة العامة لتطور النمو:
يذهب "لاوتون - ١٩٤٣" إلى أن مدى حياتنا مقسم إلى مفترات، لكل فترة مشكلاتها الخاصة بالتوافق، وهذه الفترات العمرية لا تترابط على نحو سطحي إذا تغيرت المشكلات. إنها طريقة التصدي لتلك المشكلات التي يحتمل أن تظل كما هي، وخلال مدى الحياة, ينمي الناس وسائل تناول هذه المشكلات بعض هذه الوسائل ملائمة وكافية، والأخرى غير ملائمة وغير مجدية، أو قد تكون الطريقة ملائمة لمرحلة عمرية ولا تلائم الأخرى، وحينما تحدث التغيرات، فإنها تعتمد على حاجات الفرد عند تلك المرحلة المعينة من نموه "روينوف - ١٩٣٣".
تبين الدراسات العلمية على الأطفال أنه في الأعمار المختلفة تتم أشكالا عامة للنمو تميز مرحلة عمرية معينة من المرحلة السابقة والمرحلة اللاحقة, وحينما ينتقل الطفل من مرحلة نمائية إلى مرحلة أخرى، تكون هناك انتقالة تدريجية في التأكيد على الشكل المسيطر للنمو الحادث في تلك الفترة، وبالرغم من أنه لا يوجد خط قاطع بين المراحل في تلك الفترة، وبالرغم من أنه لا يوجد خط قاطع بين المراحل المختلفة، إلا أنه من الممكن استنادًا إلى البينة المستخلصة من دراسات مجموعات كبيرة من الأطفال أن نحدد نمائية أساسية، تتميز بشكلها الخاص في النمو الذي يفوق في الأهمية بقية النمو الحادث في تلك الفترة.
ومع ذلك، تشهد الدراسات في علم النفس تقسيمات متعددة لمراحل النمو، استنادًا إلى خصائص بارزة معينة تتميز بها كل مرحلة من هذه المراحل، ومن هذه التقسيمات الشائعة ما يستند بدرجة كبيرة على الخصائص الجسيمة للنمو كأساس للتقسيم مثل التقسيم الآتي:


إلا أنه، بالرغم من شيوع هذا التقسيم فيما كتب عن النمو، إلا أنه يلاحظ أن العلاقة غير قوية بين هذه الأقسام والطريقة المألوفة في تنظيم المدارس في شتى أنحاء العالم لأغراض التعليم, وبوجود الفروق الفردية يجعل سائر الأعمار المبينة أمام مختلف المراحل غير دقيقة، كما أن الفروق في الحاجات المميزة لكل مرحلة ليست بالغة الضخامة وإن كانت تساعد على رسم الخطوط العريضة للتنظيم.
أما علماء النفس من أنصار التحليل النفسي، فيؤكدون الأحداث الجسمية والاجتماعية المتصلة بالتغذية والإخراج والإنجاب، وكلها نواح تحظى بقسط كبير من التأكيد في تنشئة الطفل الاجتماعية حتى يتوافق تطوره مع المقتضيات، ويشيرون إلى التقسيم الآتي.


وقد استخدم تصنيف النمو وفقًا لاتجاه التحليل النفسي في مجال محاولات وصف تطور الشخصية وفهم أسباب الاضطراب أو الخلل، وتحليل خلق الراشد باعتباره يمثل مظاهر مرحلة معينة على غيرها، وتفسير الظاهرة المرضية النفسية على أنها نكوص إلى مراحل طفلية سابقة.
وبالرغم من تعدد تصنيفات مراحل النمو بتعدد الأسس التي قامت عليها، إلا أن أكثر هذه التصنيفات شيوعًا تلك التي تستند على الخصائص الجسمية ويمكن إيجازها فيما يلي.
مرحلة ما قبل الميلاد "من الإخصاب إلى ٢٨٠ يومًا":
تمتد هذه الفترة منذ لحظة الإخصاب، حيث ينتج عن اتحاد البويضة بالحيوان المنوي كائن فريد إلى حد كبير على الرغم مما سيكون بينه وبين أسلافه وأبويه وإخوته وأخواته من تشابه أساسي, والطفل في فترة الحمل يعتبر من الناحية السلالية مالكًا لآلاف السنين من الحياة البشرية، والطفل في بطن الأم يكون في حماية تامة، فهو محصن نسبيًا ضد الأذى الذي ينجم عن عدم كفاية الغذاء، ولكنه يستطيع أن يخل بتوازن الحالة الغذائية عند الأم, ومع ذلك يتأثر تكوين الجنين بالحالة الصحية والنفسية العامة للأم، فقد يؤدي تعرض الأم لبعض الأمراض الجسمية أو استخدام بعض العقاقير إلى أحداث إصابات في بنية الجنين مما يؤدي إلى إحداث تلف في مراكز المخ أو غير ذلك.


الطفل حديث الولادة "الأسابيع الأولى بعد الولادة":
تبدأ هذه المرحلة مباشرة بعد قطع الحبل السري وتستمر ما بين ١٥، ٢٠ يومًا. ويبدأ الطفل في هذه المرحلة بالتكيف لظروف الوسط الخارجي في المحيط الجديد له بعد انتقاله من بطن الأم إلى هذا العالم الخارجي، فمنذ هذه اللحظة يتوقف إمداد الأم للطفل بالأكسجين والحرارة والتغذية بواسطة الحبل السري، ويبدأ الطفل بالرضاعة من ثدي أمه، ويتنفس الهواء عن طريق الرئتين، كما يقوم بحماية نفسه عن طريق تنسيق وتنظيم درجة الحرارة ما بين جسمه والوسط الخارجي بالرغم من أن هذا التنسيق يكون ناقصًا في هذا الوقت, ويبدأ الجسم بتكوين الأجسام المضادة ضد مختلف الأمراض المعدية، كما يتم في هذه المرحلة أيضًا سقوط الحبل السري.
وتتميز هذه المرحلة بكون وظائف جسم الطفل لم تكتمل بعد لعدم نضوج الجهاز العصبي المركزي وخاصة لحاء المخ، ولذلك فإن الطفل يحتاج إلى عناية خاصة دقيقة.
وتختلف مدة هذه المرحلة، مرحلة تكيف الطفل لظروف الحياة الجديدة، من طفل لآخر، ولذلك لا توجد حدود ثابتة تفصل هذه المرحلة عن المرحلة التالية، وقد تستمر عملية التكيف عند بعض الأطفال أكثر من ٢٠ يومًا.
عندما يولد الطفل يتحول من جنين إلى وليد وتستمر هذه الفترة حتى نهاية الشهر الثاني من عمره، وفي غضون تلك الفترة يعتمد الوليد اعتمادًا كليًا في تغذيته ورعايته على أمه.
ويقضي الطفل حديث الولادة الجزء الأكبر من وقته في النوم "حوالي ٢٠ ساعة يوميًا", وقد قامت "شارلوت بهلر" Buhler و"هتزر" Hitzer بدراسات عديدة على الأطفال في مراحل سنية مختلفة، وقاما بتسجيل كل ما يقوم به الطفل في غضون يومه، واستخلصا من دراستهما إلى حدوث أشياء معينة في المجال اليومي لكل مرحلة من العمر، وبالنسبة للطفل حديث الولادة فقد وجد أنه يقضي حوالي ٨٠% من ساعات يومه في النوم، أما الجزء الباقي فيكون موزعًا كما يلي:


أ- حالة النصف إغفاءة, وهو الوقت الذي لا يكون فيه الوليد مستغرقًا تمامًا في النوم ولا في تمام اليقظة.
ب- استجابات سلبية، وهي عبارة عن تلك الاستجابات الناتجة عن الخوف من المثيرات العنيفة أو المفاجئة والتي لا يكون الطفل متهيئًا لها.
وهي عبارة عن كل مثير مفاجئ أو صوت عال مفاجئ أو صرخة حادة أو اختلال في التوازن "فقد السند"، كما يدخل تحت نطاق تلك الاستجابات السلبية الصراخ والبكاء والذي يرجع أسبابه -في أغلب الأحيان- إلى الجوع أو البلل أو التبرز أو القيء وأحيانًا أخرى إلى أسباب غير معلومة.
جـ- تناول الطعام "الرضاعة"، في الفترة التي يقضيها الوليد الحديث متيقظًا يقضي معظمها في عملية الرضاعة, وكذلك القيام ببعض الحركات, واستقبال بعض المثيرات الحسية التي تقع على حواسه المختلفة.
مرحلة المهد "من أسبوعين إلى العامين":
وهذه المرحلة تمثل فترة العجز بسبب ضرورة اعتماد الطفل تمامًا على الآخرين لإشباع حاجاته, وبالتدريج يصير الطفل أكثر استقلالية من خلال تعلم ضبط عضلاته لكي يستطيع أن يقوم بتغذية نفسه، وأن يمشي وأن يلبس نفسه، وأن يتكلم، وأن يلعب.
ويكون وزن الطفل الوليد حوالي ٧ أرطال، ويزيد وزن الذكور عن الإناث بمقدار نصف رطل تقريبًا, والفروق الفردية في الوزن كبيرة، وقد يحدث نقص بسيط في الوزن عقب الولادة مباشرة، ولكنه يستكمل عادة بعد ذلك بأسبوع أو أسبوعين، ثم تزداد سرعة النمو فيبلغ الوزن في الشهر الخامس ضعف ما كان عليه، وفي نهاية السنة الأولى ثلاثة أمثاله, أما طول الوليد عند الولادة فيكون حوالي ٢٠ بوصة في المتوسط، ويزيد بمقدار ١٠ بوصات تقريبًا في السنة الأولى، وتظهر أولى الأسنان بين الشهرين السادس والسابع, ولكن الفروق في هذه الناحية كبيرة جدًا، ولا تكتمل المجموعة الأولى من الأسنان اللبنية أو المؤقتة إلا في حوالي السنة الثانية من العمر.
وتتميز مرحلة المهد بصفة عامة بالنمو السريع واستمرار تطور


جميع أجهزة وأعضاء جسم الطفل، ولذلك يحتاج الطفل إلى كمية كبيرة من الطعام بالنسبة لوزنه، ويجب أن نتذكر أن وظيفة الجهاز الهضمي لا تزال في هذه المرحلة في دور النمو، ولذلك يجب أن تكون تغذية الطفل منسجمة مع مدى نضج جهازه الهضمي وإلا حدث اضطراب في عمل هذا الجهاز، يستمر في هذه المرحلة أيضًا نمو الجهاز العصبي المركزي وخاصة لحاء المخ.
وسرعان ما يأخذ الطفل في هذه المرحة في تعلم الاستجابة للمثيرات المرتبطة باهتمام الكبار والصغار به جسميًا واجتماعيًا في البيت, فالطفل وإن كان كائنًا حيًا متكيفًا بذاته إلا أنه يعتمد أيضًا في تنشئته على بيئته بدرجة كبيرة, فاختلال التوازن في عملياته الجسمية يدفعه إلى الصراخ الذي يجعل الآخرين يستجيبون له. فإذا لم يظفر الطفل بالعناية إلا إذا صرخ فقط، فقد يتخذ من الصراخ وسيلة لجذب الانتباه إلى نفسه. أما إذا لقي اهتماما به وهو يناغي أو يقرقر، أو عندما يكون سعيدا فإن المناغاة والقرقرة قد تغدوان أيضًا طريقة مكتسبة للحصول على الاهتمام الاجتماعي.
وتتميز هذه المرحلة أيضًا بنمو جميع الوظائف التوازنية نموًا تامًا، كما تتصف بالنمو السريع للحاء النصفين الكرويين للمخ، الذي ينتج عنه بدء مركز التكلم في القيام بوظيفته فلا يقتصر الطفل على نطق بعض المقاطع والألفاظ بل يستطيع تركيب الجمل من الكلمات المفردة، وهكذا تأخذ لغته في النمو تدريجيًا.
مرحلة الطفولة المبكرة "من ٢-٥ سنوات":
يستمر في هذه المرحلة نمو أجهزة جسم الطفل وتتطور قدرته العقلية، ويزداد تطور وظائف المخ.
وتتميز هذه المرحلة بمعدل سريع في مسار النمو، يشمل مكونات النمو المختلفة الجسمية، والعقلية، والانفعالية والاجتماعية.
ففي هذه المرحلة يكون الطفل قد تعلم الاتصال الحسي الحركي في عملية المشي والحركة، وتناول الأطعمة الصلبة، كما تأخذ حصيلته اللغوية وعادته الكلامية في النمو، وتتخذ عملية التخلص من الفضلات


عنده صيغة اجتماعية، ويكتسب الحياء، وينمي مدركاته عن العالم الاجتماعي والمادي، ويرتبط انفعاليًا برفاقه، ويأخذ في التمييز بين الصواب والخطأ.
ولهذا فإن إتاحة الفرص الملائمة للنمو الكامل في الطفولة المبكرة تعتبر على أكبر جانب من الأهمية بالنسبة للمراحل التالية.
ويمكننا تخليص أهم مظاهر النمو من هذه المرحلة فيما يلي:
١- يتم في السنة الأولى للطفل كما سبق أن ذكرنا سيطرته على حركة ساقيه وقدميه وحركة الإبهام والسبابة, كما يتمكن من جذب الأشياء ودفعها من الوقوف منتصبًا, أما في السنة الثانية فيتمكن من المشي والجري ويستعمل كلمات وجمل بسيطة ويتمكن كذلك من سيطرته على حركة المعدة والمثانة ويبدأ في تكوين فكرة عن نفسه.
٢- أما في السنة الثالثة فيتمكن من التعبير عن نفسه في جمل مفيدة، ويبدي استعدادًا لفهم البيئة المحيطة به والاستجابة لمطالب الكبار، ولا يصبح بالتالي مجرد طفلا صغيرًا.
٣- وفي السنة الرابعة يسأل الطفل أسئلة كثيرة ويمكنه إدراك التجانس والتشابه. ويصل إلى مرحلة من التفكير يتمكن فيها من التعميم كما يتمكن فيها من الاعتماد على نفسه في الأعمال الروتينية اليومية.
٤- وفي السنة الخامسة يتم نضجه الحركي فيقفز ويقوم بالكثير من المهارات الحركية الأخرى ويتحدث حديثًا خاليًا من لكنة الأطفال، كما يجد نوعًا من الكبرياء في ملبسه ومظهره، وما يقوم به من أفعال ويكتسب ثقة في نفسه ويصبح مواطنا صغيرًا في عالمه الخاص.
ولأهمية هذه المرحلة بالنسبة لمسار النمو في المرحلة التالية، يؤكد علماء النفس والتربية على ضرورة الاهتمام بدور الحضانة خاصة مع متغيرات هذا العصر وخروج المرأة إلى العمل.


مرحلة الطفولة الوسطى "من ٦-١٠ سنوات":
تتصف هذه المرحلة بحدث خطير في حياة الطفل, ويتمثل في التحاقه بالمدرسة في حوالي سن السادسة وما يتوفر له من تنظيم عوامل استثارة النمو بالخبرات المدرسية والتربوية الملائمة.
ويصف علماء النفس التشريح هذه المرحلة بأنها فترة كمون نسبي في معدل النمو، ففيها يأخذ النمو في الإبطاء ويكون الجهاز التناسلي قد بلغ حوالي ١٩% من حجمه عند الشخص الراشد, ويبلغ الجسم في مجموعه ما يقرب من ٤٢% والمخ والجهاز العصبي ٩٠%، والجهاز الليمفاوي أيضًا٩٠% والواقع أن كل أجزاء الجسم تستمر في النمو في الطفولة الوسطى، غير أن مدى زيادة النمو في وحدة الزمن يكون بسيطًا، كما أن أثره في التدرج نحو النضح لا يلفت النظر، ويتم في هذه المرحلة نمو معظم أعضاء الجسم، وتسقط الأسنان اللبنية وتظهر محلها الأسنان الدائمة.
وإبان هذه المرحلة يزداد النمو في النمط الليمفاوي "الغدة التيموسية، والغدة الليمفاوية، الكتل الليمفاوية المعوية" فالمادة النسيجية كاللوزتين مثلا تبلغ في نموها حجمًا ضخمًا ثم تضمر، وكذلك تفعل الغدة التيموسية فإنها تأخذ في الضمور قرب مرحلة البلوغ.
ويبلغ المخ والحبل الشوكي معظم تطورهما في هذه المرحلة, ولذا فإن الكثير من المهارات اللغوية والحركية الهامة يتم اكتسابه فعلا بدخول الطفل المدرسة.
وتتصف هذه المرحلة بنمو الأعضاء التناسلية عند الذكور والإناث من الأطفال بمعدل أبطأ من معدل نمو سواها من أجزاء الجسم. غير أنه من الخطأ أن نفترض غياب كل المشاعر والميول الجنسية، فإن الكثيرين من الناس يرجعون بمعلوماتهم وخبراتهم المبكرة في هذه الناحية إلى مرحلة الطفولة الوسطى, وإذا كان الكثير من الآباء يميل إلى تسويف أي خطة للتربية الجنسية، إلا أنهم يفاجئون بأن الطفل قد حصل من رفاقه وملاحظاته وقراءاته على طائفة شتى من المعلومات في هذه الناحية.
ويتضمن النمو في هذه المرحلة تعلم المهارات الجسمية اللازمة للألعاب العادية ولتكوين اتجاهات سليمة نحو الذات ككائن حي نام، وتعلم


الوفاق مع الغير، والدور الاجتماعي لكل من الرجل والمرأة وتنمية المهارات الأساسية في القراءة والكتابة والحساب، والمفاهيم الضرورية للحياة اليومية، وتنمية الضمير والخلق ومعايير القيم، وتحقيق الاستقلال الشخصي، وتنمية الاتجاهات الاجتماعية.
بالرغم من أن مرحلة التعليم الابتدائي تقسم عادة إلى مرحلتين، الطفولة المتوسطة من ٦-٩ سنوات، والطفولة المتأخرة من سن ٩-١٢ سنة، إلا أن "روبرت هافيجهرست" يعتبرها مرحلة واحدة، وتتصف هذه المرحلة عامة بالتعبيرات التالية:
١- يشعر الأطفال عادة في هذه السن برغبة أكيدة في تحقيق الذات وسط عالم الكبار لتبلور فكرتهم عن أنفسهم ورغبتهم في تأكيد ذواتهم مما يؤدي إلى سعيهم إلى الحذر من الكبار في تصرفاتهم والتكتم فيما يقومون به أو يفعلونه.
٢- تتميز هذه السن ببدء انطلاق الطفل من المنزل فيصبح إرضاء الأصدقاء أهم من إرضاء الآباء أو الكبار.
٣- يتميز الطفل في هذه السن بالنشاط والطاقة الزائدة مما يؤدي به إلى قضاء أكثر وقته خارج المنزل في اللعب ويصعب على الكبار انتزاعه من بين أصدقائه في اللعب؛ لذا قلما يلج المنزل إلا عندما يشعر بالجوع ويقوم بذلك وهو كاره لتركه أصدقائه في اللعب.
٤- يأخذ الأطفال في هذه السن الأمور بجدية تامة ويتوقعون الجدية من الكبار, لذا نراهم في حاجة إلى المعاملة الثابتة الخالية من التذبذب.
٥- تعتبر هذه المرحلة حدًا فاصلا بين المرحلة السابقة لها والتي كان فيها طفلا يعامل كطفل، والمرحلة التي تليها والتي يشب فيها عن الطوق، لذا يشعر طفل المدرسة الابتدائية بأنه لا ينتمي إلى عالم من هم أصغر منه ولا عالم من هم أكبر منه مما يؤدي إلى صعوبة التعامل معه ويزيد من مشقة الحصول على المعلومات من الأطفال في هذه السن.


مرحلة الطفولة المتأخرة "١٠-١٢ سنة":
تتحدد أهمية هذه الفترة بأنها مرحلة انتقالية بين الطفولة، والمراهقة مرحلة تهيئة للتغيرات الجذرية السريعة التي تأتي مع البلوغ.
في هذه المرحلة "الفترة" العمرية يكون الطفل عادة في الصف الخامس أو السادس من المدرسة الابتدائية، ونشاط النمو في هذه المرحلة استمرار لما حدث في المرحلة السابقة، ومن ثم تزيد معظم المدارس من اهتمامها باكتساب التلاميذ للمهارات والمعلومات والاتجاهات، وتعنى المدارس الحديثة بتأكيد المعنى والدافع في طرق التدريس، في حين ينصب التأكيد في المدارس التقليدية، على المادة أو الاستظهار والتدريب الشكلي، ونظرًا لأن هذه المرحلة تتميز بالنمو السريع وبظهور الخصائص الجنسية الثانوية فإن العادات والتقاليد الاجتماعية تصبح عاملا من عوامل تحديد العلاقات الاجتماعية بين البنين والبنات وتعديلها.
مرحلة المراهقة "من ١٢-٢٠ سنة":
وهي مرحلة البلوغ الجنسي ويكتشف الأطفال في الفترة من هذه المرحلة مع مراعاة ما بينهم من الفروق الفردية، عن كثير من الخصائص الجسمية التي تنبئ بنضج الوظائف الجنسية، ومن ذلك التغيرات السريعة في الخصيتين والمبيضين والتغيرات الهامة في توازن هرمونات الذكورة وهرمونات الأنوثة.
وفي هذه المرحلة يبلغ التنظيم الوظيفي للمخ Anesation Brain Funclional الحد الأقصى لنموه وتطوره، وتزول الغدة التيموسية Thymus وتبدأ الغدد التناسلية في العمل، كما تأخذ الوظائف الجسمية في النضوج نحو الذكورة أو الأنوثة.
ومما تجدر الإشارة إليه، أن المسار الصحيح للنمو -كعملية متعاقبة- مستمرة متكاملة، مركبة منفردة يعتمد اعتمادًا بالغًا على التوجيه الأمثل لعملية التغير، وعلى عوامل استثارة النمو.


مفهوم المراحل في علم نفس النمو:
تبقى أخيرًا مسألة المراحل في علم نفس النمو، وهل صحيح أن نمو الطفل يمر بمراحل زمنية معينة كما يشير إلى ذلك بعض علماء سيكولوجية النمو؟
إن الجواب عن هذا السؤال ليس بالأمر اليسير باعتبار أن مفهوم المراحل ما يزال غامضًا في علم النفس، وإن الاختلاف في الآراء والنظريات قائم حتى الآن بين علماء النفس, ومؤتمر علم النفس الذي عقد في جنيف لعام ١٩٥٥، يشير بوضوح إلى هذا التناقض والغموض، "إن علم النفس التكويني هو بالفعل كما يقول بياجيه في وضع متناقض فيما يتعلق بتحديد المراحل", وجميع العلماء الذين يدرسون نمو الطفل يجدون أنفسهم مجبرين على اتباع المراحل الطبيعية أو المتفق عليها من خلال التطورات الحاصلة في نمو الطفل, والسؤال المطروح الآن، كيف يحدث النمو؟
هناك نظريات مختلفة في هذا الموضوع سنكتفي بأهمها ونعني بذلك نظرية "بياجيه" ونظرية "فالون" وما يهمنا في هذا الموضوع ليس النمو الجسمي أو البيولوجي عند الطفل بل النمو العقلي ونمو الشخصية.. وإذا كان النمو البيولوجي يتم بصورة متدرجة ومستمرة ولكن بدرجات مختلفة، فإن النمو السيكولوجي قد يكون مشابهًا أو موازيًا للنمو البيولوجي الذي يبدأ منذ تكوين الجنين ويستمر حتى الثامنة عشرة.
إن "فالون" Wallon ينظر إلى النمو على كونه مجموعة من المراحل تحدث فيها فترات من الراحة تعقبها قفزات في النمو, وهذه القفزات يطلق عليها "فالون" اسم "أزمات النمو", والنمو المقصود هنا ليس زيادة سنتيمترات في الوزن والحجم والقامة, أي إن النمو ليس زيادة في الكمية بل في الكيفية وفي حدوث وظائف جديدة عند الطفل, والنمو وحدة دينماميكية تتم عبر مراحل متعددة ينتقل فيها الطفل من حالات الضعف والتفكك إلى مرحلة الرجولة, ويعتقد "فالون" أن الانتقال من مرحلة نمو سابقة إلى مرحلة جديدة لا يتم دون حدوث تحولات مفاجئة, وهذا لا يعني انتفاء المرحلة السابقة، وإن النمو يتم بصورة أفقية أو على


شكل خط مستقيم, ويمكن للقارئ لزيادة المعلومات أن يطالع كتاب "فالون" عن "التطور السيكولوجي عند الطفل"، وكما توجد هناك فترات من النوم وفترات من اليقظة أو النشاط في حياة الكائن البشري، فإن النمو عند "فالون" يشبه إلى حد بعيد هذا التعاقب بين الهدوء والنوم من جهة وبين النشاط والتأزم من جهة, وهذا التعاقب القائم على التحولات الوظيفية يتم خلال مراحل متعددة: "مرحلة الجنين, مرحلة الولادة, المرحلة الانفعالية أو التعبيرية قبل بداية اللغة, المرحلة الانعاكسية المتجه نحو الأشياء, ومرحلة التأزم الشخصي في الثالثة ... إلخ".
أما النمو عند "بياجيه" فهو سلسلة متصلة الحلقات بحيث تعتبر كل مرحلة امتدادًا للمرحلة السابقة وتمهيدًا للمرحلة التالية, وهذا يعني أن النمو متدرج ومستمر ولا يقوم على مبدأ التعارض أو التناقض والتأزم كما هو الحال مثلا عند "فالون". وفيما يتعلب بالتطور العقلي. هناك إنباء في كل مرحلة، وهذا الإنباء يتطور في المراحل التالية وينتقل من حالة الغموض والتوازن الضعيف أو المختل إلى حالة الوضوح والتوازن المتكامل, فهناك الذكاء الحسي الحركي، وهناك الذكاء الحدسي والذكاء المحسوس أو العملي وأخيرًا الذكاء المجرد, وإذا قسم "بياجيه" النمو إلى مراحل وحاول أن يحصرها في حدود زمنية، فهذا لا يعني أن تلك الحدود واحدة وشاملة ومشتركة عند جميع الأطفال في المجتمعات المختلفة. إن العمليات العقلية المتبادلة والتي تبدأ مثلا في السابعة عند الطفل السويسري قد تتغير عند الطفل المصري أو الأفريقي باعتبار أن ظروف الحضارة والمجتمع بما في ذلك الأسس السيكولوجية مختلفة تمامًا, يضاف إلى ذلك أن العينات التي درسها بياجيه لم تكن ممثلة وكبيرة وشاملة, إذا اكتفى بدراسة بعض الأطفال في مدينة جنيف، وكان العدد قليلا بحيث لم يتجاوز العشرين أو المائة في دراسة كل مرحلة، ثم لم تتناول دراسات بياجيه الأطفال في مختلف مناطق سويسرا, وهذا يعني أن العينة لم تكن ممثلة ولا تسمح باستخلاص النتائج والتعميمات, وإذا ألقينا نظرة على الدراسات الأنثربولوجية والسوسيولوجية، فإننا نرى بأن مراحل النمو تختلف من مجتمع إلى آخر ولا يمكن بالتالي حصرها في سنة معينة. فالمراهقة التي تبدأ بصورة عامة في حدود ١٢-١٤ في المجتمعات الأوربية نرها تبدأ في حدود العاشرة مثلا في البلدان الأفريقية, وأزمة المراهقة التي تكلم عنها علماء النفس الغربيون قد لا نجدها في بعض المجتمعات كما هي الحال مثلا في جزر الساموا بحيث لا توجد روادع جنسية وأخلاقية.


وكذلك عقدة أوديب قد لا نجدها في بعض المجتمعات, وهذا يتوقف على طبيعة العلاقة الاجتماعية بين الطفل والأهل, ففي جزر تروبرياند تنصب عقدة أوديب على الخال وليس على الأب باعتبار أن الخال هو الأب الروحي والمسئول عن تربية الأطفال، ولا يمكن تحديد دور الأب نظرًا لتعدد علاقة الأم بالجنس الآخر, وإذا كان علماء النفس في أوربا ومنهم "بياجيه" قد عمدوا إلى تقسيم النمو إلى مراحل، فإن هذا الحماس لم يكن واردًا وبنفس الدرجة عند علماء النفس في أمريكا.
إن جيزل Gessell الذي يعتبر من أئمة علماء النفس التكويني لم يحدد بوضوح مراحل النمو المختلفة عند الطفل, بل يكتفي بدراسة النمو وعلاقة الطفل مع الآخرين منذ الولادة وحتى العاشرة, ومن العاشرة وحتى السادسة عشرة, وهو يتكلم عن الخصائص المميزة لكل سن, ويعتقد بوجود أزمة في النمو تبدأ في السادسة تقريبًا بحيث ينتقل الطفل من البيت إلى عالم المدرسة.
وإذا كان "فالون" يعتبر مثلا أن سن الثالثة هي مرحلة تأزم في شخصية الطفل تعرف بأزمة المعارضة، فإن علماء النفس يختلفون في تظرياتهم وتفسيراتهم, فمنهم من ينظر إلى النمو من وجهة التحليل النفسي كما فعل فرويد وأتباعه, ومنهم من ينظر إليه من ناحية التداخل الاجتماعي والانفعالي، ومنهم من ينظر إلى الموضوع من زاوية التطور العقلي والعمليات العقلية, ولا يمكننا الآن الدخول في التفاصيل.
ولكن كيف يحاول "بياجيه" الخروج من المأزق؟ وهل تقسيماته للنمو العقلي لا يمكن الاعتماد عليها لأنها ليست شاملة؟
إن المحور الأساسي عند "بياجيه" ليس الحدود أو التقسيمات الزمنية التي تتبدل وتتغير بالنسبة للأطفال والمجتمعات، ولكن تفكير "بياجيه" يرتبط بنظام التدرج أي تدرج العمليات العقلية ومرورها بمراحل تطور ثابتة, فهناك في المرحلة الأولى الذكاء الحسي الحركي، يليه الذكاء الحدسي فالذكاء المحسوس، وأخيرًا الذكاء المجرد, وإن معظم اختبارات "بياجيه" التي سيرد ذكرها فيما بعد تشير بوضوح إلى هذا التدرج الثابت في تطور العمليات العقلية، والبناء العام هو حصيلة البناءات العديدة المتدرجة والتي تصل أخيرًا بالطفل إلى درجة التوازن


والتفكير المنطقي, وينظر "بياجيه" إلى المراحل على كونها وسيلة أو أداة ضرورية لدراسة وتحليل العمليات العقلية, لذا لا تشكل المراحل هدفًا بحد ذاتها بل هي وسيلة لتسهيل الدراسة, ولكن هذا الرأي ليس مشتركًا بين علماء النفس الذين ينظرون إلى الموضوع من وجهات نظر مختلفة كما ذكرنا, لهذه الأسباب وغيرها لا يمكننا في الوقت الحاضر أن نتحدث عن وجود مراحل عامة ثابتة وبصورة مطلقة، والأبحاث المقبلة قد نجد جوابًا لهذه المسألة المعلقة.
فإن قسمت حياة الإنسان إلى مراحل فهذا فقط من أجل الدراسة, فنمو الكائن الإنساني سلسلة متصلة من الحلقات تتأثر بما قبلها وتؤثر فيما بعدها، وعلى ذلك فنظرتنا نظرة متكاملة كلية وليست نظرة جزئية لمراحل النمو الإنساني.


الفصل الثاني: محددات السلوك الإنساني
مدخل
...
الفصل الثاني: محددات السلوك الإنساني
كلما تقدم الوليد الإنساني في مدارج النمو، كلما لاحظنا حدوث تغيرات في جوانبه الجسمية والسلوكية، فالطفل ينمو جسميًا حيث يصبح أكبر من ذي قبل، كما أن نسب جسمه تتغير ويصبح تدريجيًا أقوى, قادرًا على إجراء استجابات أكثر تركيبًا وتعقيدًا ويمكنه تناول المشكلات الأكثر تعقيدًا, بالإضافة إلى أنه ينمي ميولا واتجاهات وقدرات مختلفة.
ويهتم معظم دراسي علم النفس النمو بوصف وتفسير هذه التغيرات التي تحدث للوليد الإنساني كلما تقدم في عمره الزمني، ويرون أن هذه التغيرات النمائية ما هي إلا سلسلة متدرجة من المراحل النمائية، كما أن البعض يرجع هذه التغيرات إلى أسباب سيكولوجية، ومنهم من يرجعها إلى أسباب بيئية، وفرق يرجعها إلى التفاعل بين الأسباب الوراثية والأسباب البيئية معًا.
وعمومًا، سنتأمل سويًا في ثنايا هذا الفصل محددات سلوك الوليد الإنساني كما سنتعرض لبعض النظريات التي حاولت تفسير حدوث التغيرات عند الطفل سواء في جوانبه الجسمية أو السلوكية.


<span data-type="title" id=toc-15>النضج </span>Maturation:
إن بعض التغيرات التي تحدث مع تقدم العمر الزمني قد تعزى إلى الوراثة البيولوجية، بالإضافة إلى حقيقة أننا كآدميون، حيث نجد هذه التغيرات تجعلنا مختلفون عن سائر الكائنات الحية الأخرى، فالطفل في نموه يصبح إنسانًا راشدًا، كما أن المواد الوراثية المكونة في كل خلية يمكن أن تتحكم في بعض جوانب النمو التي تحدث للوليد البشري، وهذا النمو يحدث مستقلا من التفاعل مع البيئة. بمعنى أنه يغفل التأثيرات الخارجية وفي تلك الحالة يسمى بالنضج, وسوف نرى في نهاية هذا الفصل بعض الميكانزمات النوعية والتي من خلالها تتحكم الوراثة في النمو الإنساني، كما سنرى أن ثمة تعويق في المواد الجينية المسببة بواسطة بعض العوامل كالفيروسات وأشعة x وكيماويات أخرى يمكن أن تغير وتبدل وبصورة متطرفة مجرى النمو الإنساني.


وتشير "هيرلوك" Hurloc ١٩٧٢ أن مجريات النضج تحدد وتؤثر على النمو، أو على الأقل تضع المحددات العامة للنمو، ومع ذلك فإنه بالنسبة لمعظم الكائنات البشرية نرى أن محددات النضج لا تقابل وتواجهه بصورة كلية، حيث أننا لا نصل مطلقًا إلى إمكاناتنا الحقيقية.
والنضج يؤثر على أنماط النمو المختلفة، سواء منها السلوكية أو الجسمية، ويشير كثير من علماء نفس النمو أن أنماطًا سلوكية إنسانية عديدة، تنمو من خلال النضخ فالقدرة على المشي مثلا، نجدها تتأثر بالحد الأدنى، فقط بخبرة التعلم, ويستدلون على ذلك بنتائج دراسات أطفال الهوبي Hopi بالهند، حيث نجد الأمهات قد اعتدن على ربط أطفالهن على ألواح خشبية هزازة حيث يمكن حملهم على ظهورهن، ويظل أطفال هذه القبائل مرتبطون بهذه الألوالح والأحبال أغلب الوقت خلال الثلاثة أشهر الأولى من حياتهم.
ونتائج دراسة "ماسون" Mussen ١٩٧٣ تشير إلى أنه على الرغم من أن هؤلاء الأطفال لم يستطيعوا تحريك أرجلهم عندما يحملون على طهور أمهاتهم، وبالتالي لم يكن لديهم الخبرة في استعمال العضلات المتطلبة في المشي, إلا أنه وجد أنهم عندما ينتزعون من تلك الألواح الخشبية الهزازة فإنهم يمشون في نفس العمر الزمني للأطفال الآخرين تقريبًا.
جملة القول أن فقدان فرصة التدريب الحركي للأذرع والأرجل لهؤلاء الأطفال لم يعق نمو المشي عندهم, وجدير بالذكر فإنه منذ لحظة الحمل نجد الجنين النامي يتفاعل في طرق معينة مع البيئة، وعمومًا يؤدي التفاعل بين الطفل والعالم الخارجي إلى تغييرات سلوكية، نقول حينئذ أن التعلم قد حدث, والكائنات الإنسانية يمكنها أداء أشكال بسيطة جدًا من التعلم حتى قبل الولادة SPelt؛ "١٩٤٨" ومع ذلك فمن الصعب للغاية بالنسبة للسيكولوجيين تحديد أي السلوك يعزى إلى النضج وأي منها يرجع إلى التعلم, وبصورة واضحة فإن النضج والتعلم يرتبطان بصورة وثيقة في تأثيراتهما على النمو الإنساني, فالنضج يفسر التشابهات الكثيرة بين الكائنات البشرية، كما أن العلاقة بين النضج والتعلم تلقي الضوء على تفرد سلوك الكائن الإنساني.


ولقد استخدم كثير من علماء نفس النمو مثل "جيزل وتمبسون" Gesell & Thomposn؛ "١٩٢٩", ستراير Strayer وهليجارد Hilgard؛ "١٩٣٣" التوائم المتماثلة للتمييز بين تأثير التعلم والنضج على النمو الإنساني, وتلك التوائم المتماثلة يكون لديها نفس الجينات الوراثية، فإن الاختلافات الملاحظة في أنماط سلوكهم يمكن أن تعزى إلى خبرات الحياة المختلفة, وأشارت نتائج الدراسات سابقة الذكر إلى وجود اختلافات سلوكية كثيرة عند التوائم المتماثلة كما وجدوا كذلك كثيرًا من التشابهات, ويجب أن نشير إلى أن التشابهات السلوكية عند التوائم المتماثلة لا يمكن أن نرجعها إلى العوامل الوراثية فقط، وبغض النظر عن التأثيرات البيئية، حيث نجد في أغلب حالات التوائم المتماثلة أنهم يقضون وقتًا طويلا معًا, وغالبًا ما يذهبا إلى مدرسة واحدة أو يوضعا في فصل دراسي واحد، كما أن لديهم سجلا صحيًا متشابها، وبصورة عامة يتقاسمون بيئة مادية واجتماعية متشابهة, وعلى ذلك فإن التأثيرات البيئية متشابهة بدرجة كبيرة أو على الأقل في بعض جوانبها بالنسبة للتوائم المتماثلة, وعلى ذلك فإننا لا نستطيع التأكد أن التشابه في سلوك التوائم المتماثلة يعزى إلى النواحي الوارثية وحدها, ومع ذلك فإن كثيرًا من الاختلافات التي تحدث ترجع إلى البيئة وليست إلى الوراثة.
واستخدم "هليجارد" Hilgard؛ "١٩٣٣" توائم متماثلة لدراسة التأثيرات النوعية للنضح عن عمليات التذكر والأداء الحركي، ودرس "هليجارد" زوجين من التوائم المتماثلة أعمارهم ما بين ١٦ شهرًا إلى ٤٥ شهرًا، وركز على سلسلة من المهارات المتضمنة الاستجابات الحركية والتذكرية, وكانت الاختبارات العددية, وهز الجرس على القدم, والمشي على امتداد مائدة ضيقة طويلة، ولم يظهر أي من التوأمين في بداية الدراسة أية قدرة في أي من هذه المهارات, وبعد ذلك أعطى التوأم "أ" تدريبًا خاصًا، ولم يعط التوأم "ب" أي تدريب, وبعد ثلاثة أشهر اختبر التوأمين، ولقد وجد "هيلجارد" أن التوأم الذي لم يحظ على أية تدريب قد لحق بسرعة بالآخر, ولم يتضح له أي فائدة قد اكتسب من التدريب المبكر, وأشار "هيلجارد" أن مهارات التوائم قد نمت أثناء النضج فقط، وأشار إلى أن التدريب لم يساعد في سوها.
وتأثير رئيسي للنضج على النمو في أنه يتيح أنواع جديدة من


السلوك الممكن لكي تظهر، فدراسات "جيزل" Gessll على الأنماط السلوكية الجديدة للأطفال يبدو أنها كانت ذاتية النشأة Autogenous، فالأنماط ذاتية النشأة أو التوليد يبدو أنها تظهر تلقائيًا بدون إعداد أو تدريب، والمشي ما هو إلا مثال جيد على ذلك من الممكن أن تتأخر عملية المشي عند الطفل بسب عدم توفير الغذاء الكافي والمناسب له، وبالتالي نجد أرجل الطفل لا تنمو بصورة كافية لكي تحمل وزنه, ومن جانب آخر فباستثناء هذا الحرمان، فيمكن أن نتوقع أن كل الأطفال يمكنهم المشي في نفس العمر الزمني تقريبًا أو في نفس مرحلة النمو بغض النظر عن توفير أي نوع من الخبرة التعليمية الخاصة لهم في هذا المجال.
وتشير نتائج دراسات سيكولوجية النمو أن الأنماط السلوكية ذاتية التولد والنشأة والتي ترجع إلى النضج فقط بدون أي تدريب أو ممارسة ضرورية، تكون محددة بالمهارات البسيطة جدًا، حيث نجد أنه كلما ازدادت السلوكية الأكثر تركيبًا وتعقيدًا قد تتطلب درجات معينة من النضج ولكنها لا تظهر مطلقًا بدون خبرات تعليمية خاصة إضافية، واللغة وكلام الطفل ما هو إلا مثال على ذلك السلوك المركب، وكما سنرى فيما بعد أن التعلم وليس النضج يعتبر المحدد الرئيسي في نمو المهارات الدراسية المركبة مثل القراءة والكتابة؟
الاستعداد Readiness:
يشير "ستون" Stone و"شيرش" Church؛ "١٩٧٣" إلى أن العلاقة بين النضج والتعلم علاقة دائرية، كل يغذى داخل الآخر، وبمعنى آخر يمكن القول أن النضج يحدث مقترنا بحالة استعداد أو تهيؤ لظهور أنماط سلوكية جديدة أكثر تركيبًا وتعقيدًا, ففي بعض الحالات نجد التهيؤ أو الاستعداد يعزى للسلوك الذي يستطيعه الطفل النامي, وكثير من خبرات التعلم تمدنا بدليل ذلك وتسمى هذه الحالة بالاستعداد للتعلم، ويشير كثير من علماء نفس النمو أن الأطفال لا يمكنهم التعلم إلا حين يكونوا على استعداد لعلم ذلك, فالتدريس ذو الفعالية تبعًا لهذا الاتجاه يعتمد على التوقيت المناسب للخبرة, كما أنه يعتمد على المعلومات الشاملة الكاملة للمرحلة النمائية التي يمر بها الطفل.


الفترات الحرجة أو الحاسمة للنمو:
يؤدي النضج إلى الاستعداد لأنماط سلوكية جديدة، ويشير علماء نفس الطفل بأنه توجد فترات حاسمة أو ذات حساسية كبيرة في نمو الأطفال والتي أثناءها يصبح تعلم أنماط سلوكية ممكنًا, ومن جانب آخر يشيرون إلى وجوب توفر تفاعلات بيئية معينة أثناء هذه الفترة لكي يتقدم النمو بصورة عادية والعامل الحاسم هنا هو التوقيت, فإن لم يحدث تفاعل مناسب أثناء فترة معينة، نجد النمو قد يبطئ أو يتوقف، وبمعنى آخر توجد فترات مناسبة وأخرى غير كذلك في نمو تعلم مهارات معينة, فالأطفال الذين يتلقون الانتباه والمديح لمحاولاتهم اللغوية المبكرة يكونون أميل إلى التكلم بطلاقة في عمر مبكر، إذا ما قورنوا بالأطفال الذين لا يتلقون استثارة لفظية عندما يكونون في حالة استعداد أو تهيؤ للتعلم, وعمومًا فإن الطفل الذي يفتقد فرصة التعلم يتوقع أن يكون لديه صعاب في نمو استجابات متعلمة أخرى تكون مفيدة للتعلم المدرسي.
ويحدث الحرمان من التعلم عندما لا نستطيع أن نمد الطفل بالرعاية والانتباه المناسب, وجدير بالذكر أن حرمان الطفل أثناء الفترات الحاسمة من النمو يمكن أن يسبب أذى وتخلفا مستمرا, كما أن سوء التغذية الشديد في المراحل المبكرة من العمر يمكن كذلك أن تسبب عملية تأخر يتعذر إلغاؤها.
وكرست عديد من الدراسات النمائية لتحديد الفترات الدقيقة حيث تكون الاستثارة المعطاة أكثر فائدة وجدوى, وأشارت نتائج دراسات عديدة أن سنوات ما قبل المدرسة تكون ذات أهمية كبيرة خاصة في نمو ذكاء الطفل، ويدافعون عن أهمية البرامج النظامية التعليمية المبكرة حتى تساعد الأطفال على تلقي الاستثارة المعرفية في طفولتهم المبكرة.
ويؤيدون كذلك توفير ما يسمى ببرامج Intervention أو الاستثارية للأطفال المعوقين من نقص الاستثارة، وأشاروا إلى أن التعليم يجب أن يبدأ من المهد Gradle بالنسبة لهم، وصممت كثيرًا من البرامج التعليمية المتدخلة لمساعدة الطفل على تعويض النقص المبكر للاستثارة.
ولقد استعمل مفهوم الفترات الحاسمة والاستعداد بصورة واسعة


بواسطة السيكولوجيين المهتمين بالنمو الاجتماعي والانفعالي وكذلك بالنمو المعرفي، فمثلا أشارت نظرية التحليل النفسي أن تعويق تكوين الارتباطات العاطفية الوثيقة في سن مبكرة من الطفولة قد يعيق قدرة الطفل فيما بعد في تكوين ارتباطات عاطفية شخصية وثيقة مع الأفراد الآخرين، كما اهتم كثير من الأطباء النفسيون وبصورة كبيرة بالتأثيرات الاجتماعية السلوكية التي تظهر فيما بعد مع تقدم الحياة بالطفل، وأشار "بولبي" Bowlby إلى عدد من الخصائص التي يتصف بها الطفل المحروم ونذكر منها.
- يتصف بالعلاقات السطحية الظاهرية مع الأفراد الآخرين.
- عدم القدرة على العناية بالأفراد الآخرين.
- يتعذر التأثير في سلوك هذا الطفل ويصعب توجيهه.
- يفتقد الاستجابة الانفعالية للمواقف التي تستدعي ذلك.
- يتصف بعدد من الحماقات كالسرقة وغيرها.
- افتقاد أو نقص في التركيز المدرسي.
ويشير بولبي إلى أن تغيير السلوك المرتبط بتلك الخصائص السابقة هو جد غاية في الصعوبة، ومع ذلك فكلما بكرنا في التقليل من حالة الحرمان التي يعاني منها الطفل أو إزاحتها كليًا كلما كانت الفرصة أكبر لتصحيح بعض الأذى أو الضرر على الأقل الذي يصيب الطفل, ويتصف الأطفال وبصورة لافتة -باستثناء الحالات المتطرفة المبكرة- بالمرونة، فالجميع طيعون لعمليات التدريب حتى أثناء الفترات الحاسمة من نموهم، وكما أشرنا فيما سبق إلى إخفاق كثير من البرامج المتدخلة للأطفال الصغار نجد كذلك صورة مماثلة في إخفاق البرامج التعويضية اللاحقة حيث تشير إلى صعوبات كثيرة في مهارات التدريس والتعليم، بعد مرور هذه الفترات الأمثل للتعليم.


ترسيخ النضج أو التعلم:
اهتمت كثير من دراسات سيكولوجية النمو بالعلاقة بين النضج والتعلم, هل هي علاقة ثابتة راسخة؟ أو هل يمكن إزالتها ومحوها؟
لقد أشار "ليرنز" Konard Lerenz الرائد في هذا المجال إلى أن بعض الحيوانات تولد بميل لتقبل مدى معينا من أشكال الأمومة وصورها، وبمجرد أن تحظى صورة الأم أو شكلها بالتقبل بواسطة الحيوان الصغير، نجده يتبعها كصورة لأمه في أي مكان، ويستخدم مصطلح الترسيخ لكي يعزى إلى الرباط الذي ينمو بصورة واضحة بين الحيوان الصغير وصورة الأم التي قد تتبنى ولقد استخدم "لورنس" أشهر من درس سلوك الحيوانات الأوز، وأشارت نتائجه إلى أنه بعد فترة قصيرة من الاحتضان فإن صغار الأوز سوف تتبع أول موضوع متحرك يأتي في مجال رؤيتها وبالتالي أمكن ترسيخ Imprint أو تثبيت هذا الموضع كأم للأوز.
وبطبيعة الحال، فقد كان عاديًا أن يكون أول موضوع متحرك يقدم لصغار الأوز كانت الأوزة الأم، ومع ذلك فقد تمكن "لورنس" أن ينتج مواقف صناعية حيث كان الموضوع المتحرك الأول أمام صغار الأوز موضوعات أو أشخاص أخرى غير الأوزة الأم "ولقد كان أحد هذه الموضوعات "لورنس" نفسه حيث كان يمشي أمام صغار الأوز ملوحًا بساعديه متهاديًا في مشيته".
ونتيجة لدراسات "لورنس" وزملائه، أشار إلى أن كثيرا من الحيوانات بما في ذلك الأوز والدجاج والماعز والخراف قد أظهرت هذه الاستجابة المترسخة "الثابتة" واكتشفوا أن هناك فترة حاسمة في حياة الحيوان الصغير لعمل تلك الاستجابة, فعند الأوز كانت ثلاثة أيام تقريبا بعد تواجده للحياة يمكن حدوث الآثار المميزة للترسيخ أو التثبيت, وجدير بالذكر فإن تكوين العلاقة بين الحيوانات الدنيا بواسطة عملية الترسيخ أو التثبيت ونمو الارتباطات العاطفية وبين الكائنات الإنسانية قد وضع في الاعتبار عند كثير من دارسي علم النفس.


مطالب النمو:
تعتبر طريقة "هافجهرست Havighurst" في تحديد مطالب النمو من أدق الأساليب الحديثة, حيث أشار إلى سلسلة لمطالب النمو Developmental Tasks؛ "١٩٥٠" ويحدد هافجهرست مطلب النمو على أنه المطلب الذي يظهر في فترة عمرية معينة من حياة الفرد. ويؤدي التحقيق الناجح لهذا المطلب إلى شعوره بالسعادة وإلى النجاح في إنجاز المطالب اللاحقة, بينما يؤدي إلى الإخفاق إلى شعور الفرد بالتعاسة وإلى عدم استحسان المجتمع وإلى صعوبة في تحقيق المطالب الأخرى.
وتعمل الشروط الداخلية والخارجية كصورة تفرض مطالب النمو، يشير "هافيجهرست" إلى مصادر ثلاثة لتلك المطالب:
١- النضج الجسمي.
٢- الضغوط الثقافية.
٣- قيم الفرد التي تؤلف جزءًا من شخصيته.
وفيما يلي نتناول أهم مطالب النمو وفقًا لمراحل النمو المختلفة، كما قررها "هافيجهرست" "١٩٥٢".
مطالب النمو في الميلاد إلى ست سنوات، "الرضيع والطفولة المبكرة":
- تعلم تناول الأطعمة الصلبة.
- تعلم المشي والكلام وضبط الإخراج.
- نمو الثقة في الذات والآخرين.
- استكشاف البيئة.


- تعلم التطابق مع آخر من نفس جنسه.
- تعلم الارتباط اجتماعيًا وعاطفيًا بالآخرين.
- تعلم التمييز بين الخطأ والصواب وتكوين الضمير.
مطالب النمو من السادسة حتى الثانية عشر "الطفولة الوسطى":
- ازدياد المعرفة عن العالم المادي والاجتماعي.
- تعلم دور الجنس المناسب.
- نمو الثقة وتقدير الذات.
- اكتساب المهارات الأكاديمية والتفكير والتمييز.
- تعلم المهارات الجسمية والاجتماعية.
مطالب النمو من الثانية عشر إلى الثامنة عشر "المراهقة":
- نمو الثقة بالذات والإحساس بالهوية.
- التكيف للتغيرات الجسمية.
- اكتساب الميول الجنسية وعلاقات أكثر نضجًا مع الأقران.
- تحقيق الاستقلال الانفعالي عن الوالدين.
- استكشاف الميول والقدرات واختيار العمل.
- تكوين نظام من القيم والمثل التي تؤهله للأدوار الاجتماعية.
- التهيؤ للزواج والحياة الأسرية.
مطالب النمو من الثامنة عشر إلى الخامسة والثلاثين "الرشد المبكر":
- إتمام التعليم الرسمي والبدء المهني.


- الاضطلاع بالحياة الأسرية واختيار الزوجة ورعاية الأبناء والانسجام الأسري.
- نمو المسؤلية للعناية بحاجات الأسرة.
- نمو فلسفة أساسية للحياة.
مطالب النمو من الخامسة والثلاثين إلى الستين "متوسط العمر":
- تقبل مسئولية اجتماعية أكبر.
- بناء نموذج ومعيار للحياة.
- مساعدة أبنائه لكي يصبحوا راشدين وأكثر فعالية.
- التكيف للقيام بدور أحد الأبوين المسنين.
- تقبل التغيرات الفسيولوجية التي تحدث في خريف العمر.
مطالب النمو في الحياة المتأخرة "الشيخوخة":
- التكيف لازدياد القصور الجسمي.
- التواد مع جماعة المسنين.
- تقبل التقاعد.
ويشير "هافجهرست" إلى أننا نستطيع دراسة النمو عن طريق قدرة الطفل عن أداء أنماط سلوكية معينة، وطريقة أخرى لدراسة النمو تكون عن طريق أداء المتطلبات النمائية للحياة، ففي كل مرحلة من حياة الإنسان بحاجة إلى متطلبات مختلفة حيث يتوقع منه المجتمع إنجازها, ولقد قسم "هافجهرست" امتداد الحياة في فترات ستة رئيسية ووصف بعد ذلك المطالب النمائية المتوقع من الأفراد القيام بها داخل المجتمع، كما أن


النمو السوي هو القدرة على فهم هذه المتطلبات والإتيان بها وتقبل المرحلة النمائية التي يمر بها الفرد، كما أن المطالب تتغير من مجتمع إلى آخر فما هو متقبل في مجتمع ما قد لا يكون متقبلا في مجتمع آخر, وعادة ما يكافئ الأفراد الذين ينجحون في إنجاز المطالب المفروضة بواسطة مجتمعاتهم في السن الذين يمرون فيه، كما أن الإخفاق٤ في تلك المطالب النمائية يميل إلى تعويق النمو في المراحل التالية.
كما أن المتأمل في مطالب "هافجهرست" من سن الرضاعة إلى الشيخوخة يرى أن ارتباط هذه المطالب بدوره حياة الكائن الآدمي كما نستطيع أن نرى أن السيطرة المبكرة على مطالب كل مرحلة ما هو إلا نتيجة للنضج السريع الذي يصيبه الفرد. وإن طاقة الفرد ونشاطه تلعب دورًا هامًا في السيطرة والتمكن على المطالب النمائية خاصة في المراحل المبكرة من النمو, فالأطفال الذين توفر لهم بيئتهم فرصة التعلم، وتكافؤهم على التعلم, يميلون إلى إنجاز المطالب النمائية بسرعة أكبر من الأطفال الذين لا نجد لديهم تلك البيئة، ومن جانب آخر نرى أن الأطفال الذين يتلقون التوجيه من الأسرة والمدرسة يميلون كذلك إلى التعلم بسرعة أكبر وبالتالي إنجاز مطالب المرحلة التي يمرون بها عن الأطفال الذين يعتمدون على المحاولة والخطأ أو محاكاة النماذج الطفلية "هورلوك" Hurlock "١٩٧٢".


مبادئ النمو:
النمو ليس عملية اعتباطية، بل هو عملية تنظيم الحياة الإنسانية وإعداد لتكاملها، وهو بذلك يخضع لمبادئ عامة أساسية يشترك جميع الأفراد الإنسانيين في سلوكها من بدء الحياة إلى ختامها، وهذه المبادئ تخضع في وجودها لعوامل طبيعية في السلالة البشرية، ولذا فإن البيئة أو الرعاية لا تستطيع إلا أن تفعل أثرًا ثانويًا في بعض الجوانب.
ولقد درس بعض أخصائيو علم نفس النمو الأطفال بهدف وصف وتفسير المبادئ التي ينمون بواسطتها، وكان هدفهم ليس فقط المساعدة في تفسير سلوك الكائن الآدمي في عمر زمني ولكن بالإضافة القدرة


على عمل تنبؤات في كيفية تصرف مجموعة من الأفراد في أي مرحلة معينة من نموهم, وعمومًا فإن المبادئ التي سنوردها فيما بعد تحكم جميع مظاهر النمو سواء كانت جسمية، سلوكية، حركية، معرفية، اجتماعية أو انفعالية, ويمكن إيجاز هذه المبادئ فيما يلي:
١- النمو يسير وفقًا لنمط معين:
يتبع الكائن الحي، حيوانًا أو إنسانًا، نموذجًا أو نمطًا للنمو يميز النوع الحيواني أو الإنساني ويتشابه معدل وحدود النمو لدى كل أعضاء النوع, وفي حالة الكائن الحي الإنساني، لا يتم النمو على نحو عفوي غير منظم، ولكن يحدث بشكل نظامي أو نموذجي، فكل مرحلة من مراحل النمو نتاج المرحلة السابقة ومقدمة للمرحلة التالية, ويصدق ذلك على نمو الطفل قبل الميلاد وبعد الميلاد, ذلك النمو الذي يقوم على أساس التتابع التطوري بظهور خصائص معينة في كل فترة عمرية فالطفل على سبيل المثال، يستطيع أن يقف قبل أن يمشي، وأن يتمكن من رسم الدائرة قبل أن يتمكن من رسم المربع.
يذهب "جيزل ١٩٤١"، استنادًا إلى البيئة المتجمعة من الدراسات التطورية لمجموعات من الأطفال خلال سنوات عديدة، إلى أن النمو السلوكي يتبع نموذجًا منظمًا يتأثر بالخبرة بدرجة ضئيلة نسبيًا، ويقرر كذلك أنه بالرغم من أنه لا يوجد ثمة فردان متشابهان بالضبط، يميل كل الأطفال الأسوياء، إلى أن يسيروا وفقًا لتتابع عام للنمو مميز للنوع الإنساني والجماعة الثقافية, وإذا كان لكل طفل نموذجا فريدًا للنمو إلا إن هذا النمط مرتبط بالخطة البنائية الأساسية، فالتتابع النوعي جزء من نظام ثابت للطبيعة "جيزل ١٩٤٩".
٢- التتابع الرأسي الذنبي Caphalocaudal Sequence:
يسير النمو قبل وبعد الميلاد، وفقًا لنمط التتابع الرأسي الذنبي، الذي يعني أن ضبط الجسم، وكذلك التحسن في البنية ذاتها، ينمو أولا في الدماغ ثم يتقدم فيما بعد إلى المناطق الأبعد من الرأس, فالحساسية الجلدية تتوفر لدى الطفل حديث الولادة في الأجزاء العليا من الجسم قبل أن تظهر في الأجزاء الأدنى "شيرمان ١٩٢٥".
ويتضح هذا التتابع الرأسي الذنبي كذلك في الوظائف الحركية


فحينما يوضع الطفل في وضع مائل يستطيع أن يرفع رأسه بواسطة عنقه قبل أن يستطيع أن يفعل ذلك برفع صدره قبل أن يتمكن من الجلوس ويستطيع الطفل أن يتحكم في عضلات الجذع، قبل أن يتحكم في عضلات الذراعين والرجلين، ويتحكم في عضلات ذراعيه ورجليه قبل أن يتمكن من ضبط عضلات القدمين واليدين, فالطفل في سن العشرين أسبوعًا، على سبيل المثال يتمتع بالقدرة على التحكم في عضلات عينيه والرأس والكتفين، ولكن لا يزال الجذع رخوًا بحيث يستلزم إسناده على الكرسي لكي يتمكن من الاحتفاظ بوضع الجلوس. وفي هذا السن، تكون منطقة الحوض Pelvic Zone والأطراف extremities غير ناضجة "جيزل ١٩٥٤".
وفي هذا التتابع الرأسي الذنبي، لا يمتد النمو فحسب من الرأس إلى القدمين في اتجاه المحور الطولي, ولكن يتقدم أيضًا من القطاعات المركزية إلى القطاعات الطرفية Peripheral من الجسم، ففي المراحل النمائية الأولى يميل الذراعان والرجلان إلى الاستجابة ككل, ويظهر التحكم تدرجيًا في المفاصل المرفقة Elboe Joints والمفاصل الرسغية Erist Joints وفيما بعد في مفصل الركبة والكعب.
وقد وجد في دراسة عن تناول الأطفال للأشياء والقبض عليها أن المرفق والأصابع تسهم في تحقيق حركات ذات فاعلية متزايدة من الأسبوع السادس عشر إلى الأسبوع الأربعين من العمر "هالفيوسون ١٩٣٣"، ولا يتم التحكم في الرجلين والقدمين بالنسبة للوقوف والمشي قبل الستين أسبوعًا من العمر "جيزل ١٩٥٤".
والنمو كذلك يسير في طريق قريبة بعيدة Proximo distal fashion بمعنى ينمو من الأطراف القريبة من الجهاز العصبي المركزي متجهًا إلى أطراف الجسم، ولهذا السبب فإن عضلات الذراع تنمو قبل عضلات الأصابع، ويتعلم الأطفال التحكم في حركات الذراع قبل أن يتحكموا في الأصابع بصورة جيدة، كما أنهم لا ينمون ضبط أناملهم بصورة كافية لعمل الحركات الدقيقة في الكتابة إلى ما يقرب من سن السادسة "انظر شكل رقم١".


ولا يتغير النموذج العام للنمو بسرعة النمو، فكل الأطفال تمر بنفس الأشكال الرئيسية، في أوقات واحدة تقريبًا، وتبين دراسة "جيزل" "١٩٣٠" على الأطفال المبتسرين "الذين ولدوا قبل اكتمال النضوج Premature والأطفال الذين ولدوا بعد فترة النضوج Post-mature إن برنامج النمو يسير وفقًا للتابع تطوري، بصرف النظر عن عدم انتظار الميلاد، فبينما لا يتفق نموذج النمو لدى الأطفال الذين ولدوا قبل اكتمال النضوج مع نموذج النمو لدى الأطفال المكتملي النضوج خلال الثلاثة إلى الخمسة الأشهر الأولى بعد الميلاد، إلا أنهم يتفقون في نموذج الفرد المتوسط من نفس السن "ميلكر ١٩٣٧".
ومن المبادئ التي أسفرت عنها بحوث متعددة في النمو إنه إذا أحللنا في حياة الطفل بصورة طبيعية مصطنعة عاملا تجريبيًا من شأنه أن يحدث تغييرًا في نموه، فإن الطفل يستأنف المعدل العادي لنموه بمجرد إبعاد هذا العامل.
ويمكن صياغة مبدأ مقاومة الإحلال على النحو التالي، عندما يكون الكائن الحي في حالة نمو بمعدل معين منتظم فإنه ينزع إلى مقاومة أي إحلال لعوامل تؤدي إلى مزيد من الاستثارة والحرمان, وإلى معاودة النمو بالمعدل الأصلي بمجرد زوال هذه العوامل الدخلية.
ويكفينا للتدليل على هذا المبدأ قليل من الأمثلة، فالأطفال المبتسرين يكون محيط الرأس عندهم أصغر من محيط الرأس عند الأطفال الذين يولدون مكتملين حتى ولو أضفنا إلى ذلك المحيط ما يعوض من فترة عدم اكتمال النضج غير أن رأس مثل هؤلاء الأطفال المبتسرين لا تلبث أن تكبر بالتدريج حتى لا يكاد الطفل منهم يبلغ من العمر ما بين ١٢ و١٨شهرًا إلا ويصبح حجم رأسه مساويًا لحجم رأس الطفل العادي, ويبدو أنه قد احتاج إلى بعض الوقت للتعويض عما فقده في النمو في الشهر الأخير من الحمل.
ويسوق أولسون "١٩٤٣" مثلا إيضاحيًا لهذا المبدأ عن تطور نمو أحد الصبيان، ففي الفترة التالية لبلوغ هذا الصبي الشهر الرابع والثمانين من عمره تعرض لهزات بيئية عنيفة منها موت أمه، وإصابته بالتهاب شعبي ربوي مع وجود استجابة إيجابية لاختبار التوبركلين "الدرن", وقد أثبت


التشخيص الطبي أنه كان يعاني من سوء التغذية، وفي هذه الفترة كان الطفل يستنفد جزءًا كبيرًا من طاقته في السير مسافة طويلة لتناول طعام الغذاء، فكان طبيعيًا أن يفقد الكثير من وزنه، ولكن سرعان ما زاد وزنه عندما تحسنت ظروفه، واتجهت هذه الزيادة نحو استعادة خط نموه الطبيعي، على الرغم من أن هذا النمو دون المتوسط، ومما يثير الاهتمام أن هذا الصبي أصبح بعد عشرين سنة مواطنًا صالحًا، وأبا يتمتع بصحة جيدة.
ونزعة الطفل لاستئناف المعدل الطبيعي لنموه بعد استبعاد الاستثارة أو الحرمان غير العادية قد أوضحها عدد من التجارب مثل تجارب محاولات تحسين النمو بالعلاج بخلاصة الغدد، وتغيير الاتجاهات، وإثارة التقدم في الحساب، أو إحداث تغييرات في قدرة الطفل على القراءة.
فلكل طفل خطة للنمو، وتقوم الرعاية المثلى بتحقيق هذه الخطة، وأي محاولة تبذل لفرض النمو عنوة بالمقاومة، كما أن الطفل ينزع إلى الإسراع في نموه عن فترات الحرمان المؤقتة، "أولسون ١٩٥٩".
النموذج العام للنمو:
تكشف الدراسات التطورية للأطفال منذ الميلاد بالملاحظات والفحوص والاختبارات المتكررة، أن هناك نموذجًا عامًا يتبعه كل الأطفال على النحو التالي "جيزل ١٩٥٤".
- من سن ١٤-١٦ أسبوعًا يتحقق للطفل القدرة على التحكم في الاثني عشر عضلة لحركة العين Oculmotor muscles.
- من ١٦-٢٨ أسبوعًا، يتمكن الطفل من التحكم في العضلات التي تساعد على ضبط حركة الرأس وعلى تحريك ذراعيه، وبالتالي يبدأ في التوصل إلى تناول الأشياء.
- من ٢٨-٤٠ أسبوعًا يتمكن في التحكم في جذعه ويديه، وهذا يمكنه من الجلوس، والتنقل، والقبض على الأشياء وتناولها.


- من ٤-٥٢ أسبوعًا، يتسع ضبطه إلى رجليه وقدميه، وإلى أصابع السبابة والإبهام، وهو الآن يستطيع الوقوف باعتدال، وأن يتحرك بخفة ويلتقط الأشياء.
- وفي خلال العام الثاني، يمشي ويجري, ويتلفظ بكلمات وجمل، يكتسب إمكانية التحكم في المعدة والمثانة، ويكتسب إحساسًا أوليًا بالهوية الشخصية وبالتملك الذاتي.
- وفي خلال العام الثالث، يتكلم بجمل ويستخدم الكلمات كأدوات التفكير، ويبدي نزعة إلى تفهم بيئته وإلى الإذعان للمتطلبات الثقافية.
- وفي خلال العام الرابع، يوجه أسئلة عديدة ويدرك المتشابهات ويبدئ ميلا إلى التعميم والتصور الذهني، ويستطيع أن يعتمد على نفسه تقريبًا في مضمار الحياة المنزلية.
- وفي خلال العام الخامس، يتمتع الطفل بدرجة طيبة من نضج التحكم الحركي، يستطيع القفز والوثب, يتكلم بدون تلفظ طفلي ويستطيع أن يحكي قصة طويلة, يفضل اللعب الجماعي ويشعر بالاعتداد بالملابس وبما يقوم بإنجازه من أعمال, وهو الآن يشعر بتأكيد الذات, ويتشرب معايير الجماعة.
٣- النمو يتقدم من العام إلى الخاص:
في كل مظاهر النمو الحركي أو العقلي، تكون استجابات الطفل ذات نمط عام قبل أن تصير متخصصة، كما أن النشاط العام يسبق النشاط المتخصص النوعي، سواء قبل الميلاد أو بعد الميلاد, ويتضح هذا أولا في الاستجابات الحركية، فالطفل الوليد يحرك جسمه ككل في وقت واحد.
بدلا من أن يحرك أي جزءا منه, ويحرك الطفل ذراعيه بصفة عامة ويأتي بحركات عشوائية قبل أن يستطيع الإتيان بحركات متخصصة مثل مد ذراعيه، نحو الأشياء وتناول الأشياء بيديه بنجاح، كذلك، يستخدم الطفل رجليه في الركل العشوائي قبل أن يتمكن من تنسيق عضلات الرجلين لكي يستخدمها.


والطفل يستطيع أن يرى الأشياء الكبيرة قبل أن يتمكن من رؤية الأشياء الصغيرة لأن حركات عينيه غير متسقة بدرجة كافية في البداية للتركيز على الأشياء أو الموضوعات الصغيرة، ويتضح نفس النمط في استخدام اليدين، فحينما يصل الطفل في البداية إلى موضوعات لا يستخدم فحسب كلا يديه، ولكن يلقي برجليه وبجسمه ككل على الاستجابة في آن واحد, وفي حوالي الستة أشهر الأولى من عمر الطفل تتحدد استجابة الوصول إلى الشيء باليدين، وفيما بعد -في حوالي العام من العمر- بيد واحدة, وفي حالة تعلم مهارة جديدة كاللبس، يشترك جسم الطفل ككل في هذا النشاط، ومع التحسن في هذه المهارة، يتحدد النشاط باليدين، فالأطفال تقوم بأداء الأشياء البسيطة أولا وبالأكثر تعقيدًا فيما بعد "آمس ١٩٤٠".
وقد اتضح من دراسة على التتابع الحركي في عملية القبض على الأشياء أن الطفل الوليد في البداية يأتي بحركة عامة من ذراعيه، بأن دفعهما إلى الخلف، ثم أعادهما في اتجاه الشيء المراد مسكه، وأخيرًا مد يده إلى الشيء فأمسكه، والقبض على الأشياء ذاته يمر بعملية تخصص تبدأ باليد، ثم بمقابلة الإبهام، بالأصابع، وتنتهي "وذلك في حالة الأشياء الصغيرة" يمسك الشيء بالتقاطه بين الأبهام والسبابة.
واستنادًا لهذا المبدأ الأساسي للنمو "تطور نمو الاستجابة من الكل إلى الجزء" يمكن تفسير تطور النمو اللغوي عند الأطفال, فالملاحظة والخبرة الحسية العيانية تسبقان الصياغة اللفظية، والنطق بالألفاظ يسبق تسمية الرموز المصورة، وهذا بدوره يسبق القراءة، وفي بناء حصيلته اللغوية يتعلم الكلمات العامة قبل الكلمات المتخصصة النوعية، فمثلا يستخدم كلمة "لعبة" لكل أدوات اللعب قبل أن يتعلم أن يسمي كل لعبة باسمها، ويصير تكوين المفاهيم وفقًا لنفس هذا النموذج التتابعي، فالطفل يميز أولا الموضوعات الحية من الأشياء الجامدة غير الحية، والكائنات الإنسانية عن الحيوانات ثم الأنماط المختلفة من الكائنات الإنسانية كالأبيض والأسود أو المصري أو الصيني.
وينطبق هذا المبدأ النمائي أيضًا على الاتصال إذ نجد أولا، الاتصال الشفهي، ثم الاتصال التحريري دون التقيد، بالتفاصيل الدقيقة وأخيرًا العناية بتفاصيل الهجاء وقواعد اللغة.


وتطبيق هذا المبدأ في ميدان الكتابة يجعلنا نبدأ بتزويد الطفل بالخبرات الخاصة بنقش الحروف الكبيرة بالفرشاة على لوحات كبيرة من الورق، وهذا التدريب يتضمن الكثير من الحركات الكلية للجسم والذراع.
ويلي ذلك استخدام الورق وقلم الرصاص للكتابة على مسافات متباعدة دون حاجة إلى الضبط الحركي الدقيق, بعد ذلك يأتي دور استخدام مسافات وأقلام وحروف أصغر, وأخيرًا يمكن الانتقال ما مرحلة كتابة الحروف المنفصلة إلى كتابة الحروف المتصلة بقدر ما يتحقق لدى الطفل من الضبط.
وبالنسبة للسلوك الانفعالي. يستجيب الطفل في البداية للأشياء الغريبة أو غير العادية بخوف عام، يعبر عن نفس الخوف في كل المواقف، ثم تأخذ مخاوفه فيما بعد في أن تصير أكثر تخصصًا ونوعية وتتميز بأنماط مختلفة من السلوك في المواقف المختلفة, فكل أنماط الاستجابات الانفعالية تنمو من حالات عامة للاستثارة والسكينة كلما يأخذ في النمو "سبيتز ١٩٤٩ بانهام ١٩٥٠".
ولا يعني ذلك أن النمو يأخذ في التمايز والتخصص المستمر فحسب وفقًا لمبدأ التعاقب من الكل إلى الجزء فالاستجابة الجزئية، النوعية تأخذ في التكامل الوظيفي مع كليات أكبر ويتضح ذلك في حالة الأداءات العقلية والأعمال المركبة.
٤- النمو عملية مستمرة:
إذا تناولنا أحد معالم النمو، كالنمو من حيث الطول مثلا، قد يتراءى لنا أن الفرد ينمو بطريقة "متناوبة منقطعة" أكثر من أن ينمو بمعدل مستمر, كذلك يفترض استخدام مصطلحات مثل مرحلة "المهد" و"المراهقة" النمو يتوقف محددة يحدث فيها النمو، ويتضمن في نفس الوقف أن النمو يتوقف في أوقات أخرى ولعل أصدق مثل على ذلك نظرية "ستانلي هول" عن المراهقة بأنها مرحلة ميلاد جديدة.
وتعتبر هذه تطورات خاطئة عن حقيقة النمو، فالنمو يستمر منذ فترة الحمل حتى وصول الفرد إلى النضوج، ويتم النمو وفقًا لمعدل منتظم بطيء نسبيًا أكثر مما يتم وفقًا لمعدل سريع، ويستمر نمو الخصائص الجسمية والعقلية بالتدرج حتى تصل هذه الخصائص إلى أقصى نموها


خلال فترة المراهقة المتأخرة، وإذا كنا نستخدم مصطلحات معينة لمراحل معينة للنمو فلكي نؤكد الحقيقة بأن ثمة نمطًا خاصًا للنمو يحدث في هذه الفترة بعينها.
وليس هناك خصائص، سواء جسمية أو عقلية، تنمو بطريقة فجائية، فهي -على العكس- كلها نتاج النمو الذي بدأ قبل الميلاد, وهناك أمثلة عديدة على ذلك, فقد يتراءى لنا بظهور الأسنان الأولى خلال السنة الأولى من عمر الطفل أنها تنمو بشكل فجائي، ولكن حقيقة الأمر عكس ذلك فهي تبدأ في النمو من الشهر الخامس من تكوين الجنين في بطن الأم، على الرغم من أنها لا تخرج من اللثة، إلا في حوالي الشهر الخامس بعد الميلاد، كذلك لا يتأتى الكلام للطفل بين يوم وليلة، ولكنه ينمو بالتدريج من الصياح والأصوات الأخرى التي يأتي بها الطفل بعد الولادة.
ولكون النمو عملية مستمرة، فإن ما يحدث في مرحلة معينة يمتد إلى المرحلة أو المراحل التالية، ويؤثر فيها، فمثلا سوء التغذية في السنوات الأولى من حياة الطفل سوف يؤدي إلى إحداث أضرار جسمية ونفسية يصعب تعويضها كلية فيما بعد، كذلك يؤدي التوتر الانفعالي الناشئ عن الظروف غير المواتية في المنزل إلى إحداث بصمات في تطور نمو شخصية الطفل، كما أن تكون اتجاهات غير صحيحة نحو نفسه، وعلاقته بالآخرين -خلال السنوات الأولى من حياته- تظل تؤثر في اتجاهاته فيما بعد, فتأثيرها على نظرة الفرد إلى الحياة تظل مترسبة في كيانه النفسي في مرحلة النضج.
وهكذا ينطوي إقرار مبدأ استمرارية النمو على حكمة تربوية، إذا يجعل في مقدورنا أن نسعى إلى تحديد مسار النمو والتنبؤ به والتخطيط له.
وإذا كنا نرفض فجائية تفتح إمكانات وخصائص الطفل الكامنة، ذلك الاعتقاد الذي كان يتخذ أساسًا في بعض محاولات تخطيط المناهج في الماضي، استنادًا إلى الشواهد الحقيقية للنمو، فإن هذا لا يعني القول بأن من الإسفاف المناداة بوجود بعض العلاقة بين خبرات الطفل ومرحلة بزوغ استعدادات معينة مركبة، فالطفل العادي فيما يبدو يكون متأهبًا لتعلم القراءة عند سن السادسة أو السادسة والنصف تقريبًا، ولكن بعض الأطفال


قد يتعلمون أبكر من ذلك، والبعض الآخر قد يتأخر في تعلم القراءة عن هذا السن ويبدو أن توقيت فرص التعلم في ضوء مراحل النضج أضمن سبيل لنجاح العملية التعليمية، وليس ثمة فائدة تجنى من وراء فرض القراءة على الطفل لمجرد أنه بلغ السادسة على حين يكون نموه في الحقيقة لم يتجاوز الخامسة, وفيما يتصل بنمو الخلق والشخصية من المفيد في بعض حالات الانحراف عن السواء أن نتج للأطفال عن قصد الفرص التي تعينهم على أن يحيوا مرة ثانية مرحلة من مراحل نموهم يكونون قد افتقدوها بسبب التعسف أو الحرمان أو سوء التربية بصفة عامة.
٥- النمو عملية متفردة "الفروق الفردية في معدل النمو تظل ثابتة":
هناك عديد من البيانات التجريبية التي توضح أن معدل النمو ثابت فالأطفال الذين قد نموا في البداية بسرعة، سوف يستمرون على هذا النحو، في حين أن أولئك الذين كان نموهم بطيئًا سوف يستمرون في النمو في نحو بطيء, وتبين منحنيات الطول أن الأطفال الذين كانوا يتصفون بطول القامة في فترة عمرية معينة يتصفون بالطول، كذلك في فترات أخرى بينا يظل قصيرو القامة على معدل طولهم في المراحل المختلفة "بالدوين ١٩٢٢". وتكشف مقاييس الطول والوزن، التي تؤخذ على فترات كل نصف عام لدى الأولاد والفتيات حتى سن الثالثة عشر من العمر والذين صنفوا إلى مجموعات وفقًا للوزن عند الميلاد، أن اتجاه الفروق في معدل النمو الذي لوحظ عند الميلاد يميل إلى أن يظل ثابتا خلال مرحلة الطفولة "إيلينجورث وآخرين ١٩٤٩", وفي مرحلة ما قبل البلوغ، تميل الفتيات اللائي ينمون بمعدل كبير في عام من الأعوام، ينمون على هذا النمو خلال كل فترة، بينما تظل الفتيات اللائي ينمون بمعدل بطيء ينمون نموا بطيئًا خلال الفترة كلها "موهسام ١٩٤٧".
وينطبق هذا المبدأ على الأنماط السلوكية، فلقد وجد أن الحركات الفردية سواء كانت ذات نمط بسيط أو معقد، تظل ثابتة بشكل واضح خلال فترة من الزمن "آمس ١٩٤٠" وتكشف منحنيات النمو العقلي لدى الأطفال الأذكياء والمتوسطين والأغنياء ميلا إلى الثبات الذي يوجد في منحنيات النمو الجسمي، فالمنو العقلي "السريع يستمر على سرعته إلى حد كبير "جيزل ١٩٢٨"، وتكشف دراسات "تيرمان ١٩٢٦-١٩٤٧" على العباقرة أنهم يبدون ميلا إلى التبكر في النمو خلال مرحلة الطفولة.


وتتضمن الفروق الفردية في تفتح النمو أمورًا كثيرة، وعلى المدارس تقع مهمة التلاؤم معها، وترجع أهمية هذه الفروق إلى عدة أسباب، منها مثلا أن الأطفال تنزعون بدرجة ما إلى التجمع وفقًا لعمر نموهم، فالأكثر نضجًا منهم يميلون إلى التجمع معًا، وكذلك يغلب أن يفعل الأقل نضجًا ذلك والطفل بطيء النمو ينزع إلى أن يغدو مشكلا فهو يحدث من الشغب أكثر مما يفعل غيره, ويحتاج إلى مزيد من العناية، كما أنه يكون مصدر متاعب كثيرة لأبويه ومدرسيه وغيره من الأطفال، أما الطفل سريع النمو فيغلب أن يصل إلى مركز الزعامة في الجماعة بسهولة أكبر من الطفل بطيء النمو.
وينطوي هذه الحقائق على مغزى تربوي هام، فينبغي أن تعمل المدارس على تزويد كل صف دراسي بالفرص التي تغطي مدى واسعًا من الخبرات, وبهذا يتاح للطفل الذي يبلغ من العمر الزمني عشر سنوات، ولكن عمره العقلي لا يتجاوز ثماني سنوات أن يجد من الأعمال ما يناسب عمر نموه، فيستطيع أن يحصل على الإشباع الناجم عن أداء هذه الأعمال أداء كاملا.
٦- اختلاف معدل النمو:
لا تنمو كل أجزاء الجسم بمعدل واحد، كما أن كل جوانب النمو العقلي لا تتقدم بدرجة متساوية, فعند الميلاد تختلف الأجزاء المتنوعة للجسم في علاقتها ببعضها البعض، ويتم نمو الأوجه المختلفة للنمو العقلي والجسمي وفقًا لمعدلاتها الخاصة وتصل إلى النضوج في أوقات مختلفة وفي بعض أجزاء الجسم قد يكون النمو سريعًا بينما يكون بطيئًا أو متقطعًا في أجزاء أخرى من الجسم "ويشيك ١٩٥٠"، ومن ثم يتغير نمط الجسم النسبي لأعضاء الجسم من وقت لآخر "انظر الشكل رقم ٢".
ويصل الدماغ إلى حجمه الناضج في حوالي سن ست إلى ثمان سنوات. ولكي يتحقق له الكثير من النمو من ناحية التنظيم بعد هذه الفترة العمرية، وتصل القدمان واليدان والأنف إلى أقصى نموها في بداية مرحلة المراهقة، وهذا يعتبر مسئولا إلى حد ما عن عدم الاتزان وعن الوعي بالذت المميز لهذه السنوات من العمر, ويتم نمو القلب والكبد والجهاز الهضمي خلال مرحلة المراهقة وتحدث الزيادة في الوزن بمعدل


التغيرات في نسب الرأس والجذع والأطراف في أربع نقاط للنمو، ويتضح من الشكل مقارنة لنسب النمو الجسمي في الأجزاء المختلفة في أربعة أعمار، لاحظ أن طول الرأس يصل إلى حوالي ٥٠% من طول الجسم كله عند الجنين الذي يبلغ من العمر شهرين، ثم يصبح طولها ٢٥% من طول الجسم عند الوليد، وهكذا نجد أن نسب أجزاء الجسم بعضها للبعض الآخر تتغير خلال عملية النمو.


سريع في السنة الأولى من الطفولة المبكرة، ثم أخرى حول مرحلة البلوغ.
وتكشف مقاييس نمو القدرات العقلية المختلفة أنها تنمو وفقًا لمعدلات مختلفة ويتحقق لها النضوج في فترات عمرية مختلفة "وكسلر ١٩٥٠"، وينمو التخيل المبدع بسرعة في مرحلة الطفولة، ويبدو أنه يصل إلى قمته خلال مرحلة الشباب، ومن ناحية أخرى، يرتقي التفكير والتعقل بمعدل بطيء نسبيًا للنمو، الذاكرة الآلية والذاكرة المرتبطة بالموضوعات والحقائق الحسية بطريقة أسرع من التذكر القائم على المادة النظرية المجردة.
ويصل نمو الذكاء العام بالنسبة للفرد المتوسط إلى أقصاه في حوالي سن الرابعة عشر من العمر.
ويبدو أن هناك ثمة توافقًا بين الإسراع والتأخر في نمو الطول والوزن والذكاء ونضج العمليات الانفعالية أو النضج الجنسي، وعدم انتظار معدلات نمو الجوانب المختلفة للتركيب والوظيفة والتوافق الاجتماعي والذكاء يحمل تطبيقات نفسية جسمية متعددة, فالطفل النابه مثلا قد يفوق أقرانه في ميوله ومناشطه، ولكن لا يلقي تقبلا من الناحية الاجتماعية من جماعة الأطفال الأكبر سنًا, وهذا قد يؤثر بدوره في توافقه الاجتماعي، في إحساسه بالأهلية الشخصية، وفي الحالة الدافعية "سونتاج ١٩٤٦".
ويستخدم مصطلح "نمط تطور النمو" في هذه الحالة للإشارة إلى العلاقة بين شتى الخصائص المقاسة الدى الفرد، فطفل العاشرة الذي يكون متقدمًا من حيث العمر العقلي والعمر التحصيلي، ولكنه متخلف إلى حد ما من حيث عمر الطول وعمر الوزن والعمر الرسغي وعمر التسنين، مثل هذا الطفل يختلف من حيث النمط عن طفل متقدم في أعماره الجسمية ويختلف نسبيًا في عمره التحصيلي، كذلك قد نقول عن نمط النمو عند أحد الأطفال في القراءة بأنه قد بلغ هضبة فيما بين السادسة والتاسعة أعقبتها زيادة سريعة فيما بين التاسعة والثانية عشر.
وهكذا يشير معدل النمو إلى مقدار الزيادة في التركيب أو الوظيفة


في وحدات الزمن, ويختلف معدل النمو بشكل ملحوظ من طفل لآخر.
وليست لدينا من البينة الثابتة ما يعين أي متخصص على أن يغير من معدل النمو في حدود ضيقة, كما أنه ليس لدينا من الوسائل السحرية ما يمكننا من محو الفردية الناجمة عن اختلاف معدلات النمو، وكل المأمول هو أن ينمو الجميع من حيث شتى أبعاد التطور.
٧- النمو عملية متكاملة:
ما يشيع من افتراض بأن التعويض قاعدة عامة في نمو الطفل لم ينشأ من الدراسات التجريبية, فليس من الصحيح أن الطفل الذي يكون فوق المتوسط في سمة من السمات يكون أقل من غيرها، والعكس، كوسيلة لتوازن قدراته، يقرر "جيزل ١٩٥٤" أن نواتج النمو يمكن تصويرها بمصنع تتضح فيه الخطوط والتصميمات.
فالطفل الذي نموه العقلي فوق المتوسط يكون عادة فوق المتوسط في الحجم والنضج الاجتماعي، والاستعدادات الخاصة، ومن ناحية أخرى، الطفل الذي يكون نموه العقلي أقل من المتوسط لا يعوض هذا بنمو جسمي أو بصحة أفضل، أو بنمو أكبر لاستعدادات خاصة، أو بمزيد من النضج الاجتماعي, ويميل الأطفال ضعاف العقول إلى أن يكونوا أقصر قامة من الأطفال الأسوياء، كما يميل المعتوهين والبلهاء إلى أن يكونوا أقصر فئات الضعف العقلي, وقد وجدت أنه يوجد ارتباط بين الذكاء العالي والنضج الجنسي المبكر، وارتباط بين انخفاض الذكاء وتأخر النضج الجنسي.
ويعني ذلك أن معظم السمات تترابط في النمو، والنمو على هذا لا يحدث بشكل آلي بسيط، وإنما على أساس التكامل بين جوانب النمو المختلفة، الجسمية، والعقلية، المعرفية، الانفعالية، العاطفية، الاجتماعية، وما بين هذه الجوانب من ارتباطات وتأثيرات متبادلة.
٨- النمو يمكن التنبؤ به:
إذا كان معدل النمو ثابت إلى حد كبير بالنسبة لكل طفل، يتبع ذلك أنه من الممكن أن نتنبأ في فترة مبكرة بالمدى الذي يحتمل أن يحدث فيه النمو الناضج للطفل، فمثلا تبين أشعة إكس لعظم الرسغ حجمها الأقصى الذي ستكون عليه "بايليي ١٩٤٦".


ومعرفة ما سيكون عليه أقصى مستوى للنمو العقلي، يعتبر ذا قيمة بالغة في تخطيط تعليمه وفي مساعدته على التدريب على نمط العمل الذي يحقق فيه أقصى مستوى من الكفاية والنجاح والإنجازية, ففي إعادة الاختبار على الأطفال خلال السنتين الأوليين من الحياة مثلا وجد أن ٨٠% من الحالات تتفق فيها معدلات النمو في المراحل الأولى من إجراء اختبار مستويات النمو العقلي مع التقدير النهائي الذي كشفت عنه إعادة الاختبار في نهاية العامين من العمر "جيزل ١٩٢٨"، ومن بين أولئك الأطفال الذين كشفت عنهم اختبارات الذكاء على أنهم ينتمون إلى فئة ضعاف العقول، لم يكن هناك إلا طفلا واحدًا لم يبد نفس المستوى من النمو العقلي في نهاية العامين من العمر "جيزل ١٩٣٠".
وعندما تتبع نفس هذه المجموعة من الأطفال حتى سن العشرين من العمر، يقرر "جيزل ١٩٥٤" أن مسار النمو لم يبد في حالة خروجًا عن القاعدة. ولم يشذ عن هذه القاعدة إلا حالة واحدة, ففي الظروف غير المواتية فحسب يصبح النمو الأقصى للفرد أقل تنبؤا، وتشير "جود أنف ١٩٥٤" أنه حينما تحدث تغيرات كبيرة في تقديرات نسبة الذكاء في أعمار متأخرة، فإن هذا يوجد عادة في حالة أولئك الأطفال الذين تبين تقديراتهم الأولى انحرافات كبيرة بصفة عامة عما يمكن توقعه على أساس ذكاء الأسلاف. وقد بينت دراسات "تيرمان ١٩٢٦" على السمات العقلية المبكرة للعباقرة الذين عاشوا في الفترة ما بين عام ١٩٤٥ إلى ١٩٥٠، كما تتضح في تقارير إنجازاتهم أنهم كانوا مبرزين يبزون غيرهم، كأطفال.
ومن المبادئ الأساسية في فهم حقيقة الطفل أن النمو يتأثر بنمط التفتح بالتدرج فقوى الطفل تزداد عن طريق ما يحققه من نمو بعض الوقت، ومن الخطأ أن نحاول الهيمنة على توقيت نظام النمو بالتدريب السابق لأوانه، لأننا لو حاولنا ذلك فإننا لا نحصل من ورائه على أية نتيجة وسوف نلحق بالطفل ضررًا بالغًا بسبب تدخلنا في حياة كائن حي يتصف بالتعقيد والاتزان والاكتفاء الذاتي. إن تفتح النمط يحدث بالتدريج ومن ثم ينبغي ألا نتوقع نتائج عاجلة من وراء أي طريقة للرعاية، كما ينبغي ألا نتوقع ظهور الخبرات المرتبطة بالنمو بانتظام يعادل انتظام دقات الساعة، فإن من القدرات المدهشة الكامنة في الكائن الحي قدرته على إحداث تعديلات كثيرة في أثناء العملية الحياتية.


٩- لكل مظهر نمائي سمات مميزة له:
في كل مرحلة عمرية تنمو بعض السمات على نحو أكثر سرعة وأكثر وضوحًا من السمات الأخرى.
ووفقًا لما يذهب إليه "فيلدمان ١٩٤١"، أن حياة الإنسان تتقدم وفقًا لمراحل معينة، وليست الفترات العمرية للإنسان الفرد أقل واقعية ودلالة من الأعمار الجيولوجية للأرض والمراحل التطورية للحياة, وتتميز كل مرحلة ببعض المعالم المسيطرة، بخاصية رئيسية، توفر للمرحلة ترابطها وتكاملها ووحداتها وتفردها, فحتى سن العامين من عمر الطفل مثلا، يتوجه اهتمام الطفل لتكشف بيئته، يأخذ في التحكم في جسمه، وفي تعلم الكلام، ومن سنة ٣-٦ سنوات يتجه النمو إلى مزيد من النضوج الاجتماعي "بورولسكي ١٩٥٣".
وتكشف الدراسات التي أجريت على جماعات الأطفال التي اختبرت في فترات مختلفة خلال سنوات النمو أن كل طفل لا يبدو فحسب أنه يتمتع بفردية مميزة محددة تكوينيًا تعبر أولا عن نفسها وتستمر في الظهور على نحو متسق خلال سنوات ما قبل المدرسة -أو بعد ذلك- ولكن أيضًا إن لكل مستوى عمري نمطًا مميزًا بذاته، يكون متسقًا من طفل لآخر، ولذا يتلون سلوك أي طفل في أي مرحلة عمرية جزئيا بفرديته الأساسية الخاصة وجزئيا بنمط مستواه العمري، ولا يتألف النمط كثيرًا مما يمكن أن يحققه الطفل. وإنما يتألف من الطريقة التي يسلك بها "الج وآخرون ١٩٤٩".
وأكثر من ذلك، هناك مظاهر في نمط النمو، تتميز "بالتوازن وأخرى تتميز "بعدم التوازن"، بالنسبة للمظاهر النمائية التي تميل إلى الاتزان يحقق الطفل توافقات طيبة تيسر له الاستقرار النفسي، أما بالنسبة للمظاهر النمائية الأخرى، على العكس من ذلك، تعيق توافقاته بظروف داخلية, أن يحقق مستويات طيبة من التوافق النفسي، حيث يعاني من التواترات والعجز وقلة الحيلة والشعور بعدم الأمان وغير ذلك من المشكلات السلوكية، وتتغير فترات التوازن وعدم التوازن، حسبما يقرر "جيزل ١٩٤١"، وفقًا لمبدأ النماذج أو التناسج الحركي العصبي المتناوب Reciprocal neuromotor, interweaving وفي فترة عدم التوزن، قد


يبدو سلوك الطفل "سلوكًا مشكلا", وهذه الصعوبات السلوكية ليست انحرافات فردية, ولكنها مظاهر مميزة لهذا المستوى العمري وبالتالي يمكن التنبؤ بها.
وتكشف الدراسات التطورية عن إمكانية التنبؤ بالفترات العمرية التي تتميز بعدم التوازن، ففي السنوات المبكرة من حياة الطفل، مثلا، يوجد فترات عدم توازن تحدث في سن الـ١٥ شهر، ٢١ شهر، العامين والنصف، الثلاث أعوام ونصف، وبين ١٠-١٢ سنة قبيل التغيرات المتعلقة بالبلوغ "فورفي ١٩٦٢، بيولر ١٩٢٧-١٩٣٥، جيزل ١٩٣٩، جيزل والج ١٩٥٠" وبين هذه الفترات من عدم التوازن توجد فترات للتوازن حينما يبدي سلوك الطفل دلائل لتوافق أفضل، إلا أن هناك -طبعًا- فروقًا في الأعمار الحقيقية التي تظهر هذه الفترات المرتبطة بالتوازن وعدم التوازن.
١٠- الكثير من الأشكال المعروفة "بالسلوك المشكل" تعتبر سلوكًا سويًا بالنسبة للمرحلة التي يحدث فيها:
لكل مرحلة من مراحل النمو أشكال غير مرغوبة للسلوك تعبر عن خصائص عادية "سوية" في هذه المرحلة، وتأخذ في التطور كلما ينتقل الطفل إلى المراحل التالية للنمو، وتكشف الدراسات المتعلقة بالسلوك المميز للأطفال في سن الثلاثة أعوام ونصف من العمر عن الأشكال التالية للسلوك التي تميز حالة عدم الاتزان، وعدم التناسق الجسمي، والخوف من الوقوع أو من الأماكن المرتفعة، التواترات المتعددة، مثل ترميش العين أو قضم الأظافر أو اللجلجة في الكلام, الصعوبات البصرية، عدم الأمان الانفعالي، مشكلات تتعلق بالعلاقات بين الطفل والكبار مثل الرغبة في استحواز انتباه الكبار والخجل، والشعور بالإيذاء بسهولة، التناقضات الانفعالية، والتعبيرات الواضحة عن العطف والانفعال, ففي هذه الفترة العمرية هناك طفرة في النمو، وخاصة لدى الأولاد, ثم يأخذ السلوك في الميل إلى التنظيم والاستقرار الذي يميز بداية فترة التوازن "الج وآخرين ١٩٤٩".
وعلى العكس من ذلك النمط المشكل من السلوك، تكون الأنماط السلوكية للطفل في الخامسة من العمر, ففي هذه المرحلة العمرية, يكون الطفل متعاونًا، صدوقًا, رقيقًا, عطوفًا، ودودًا, ويعقب هذه الفترة من الاتزان فترة من عدم التوازن التي هي "فترة اختبار" يكون الطفل فيها صعبًا عدوانيا مندفعًا لحوحًا، ميالا إلى المناقشة والجدل، متهورًا، وفظا


"جيزل والج ١٩٤٦"، وبعد دخول الطفل المدرسة يأخذ سلوك الطفل في التحسن بصفة عامة "ستندلر وينج ١٩٥٠", ويظل على حالة التوازن حتى حدوث التغيرات الجسمية المصاحبة لفترة البلوغ, "فيرفي ١٩٢٦، ويكمان ١٩٢٩، هورلوك وماكدونالد ١٩٣٤، هورلوك وسندر ١٩٣٠، ستون وباركر ١٩٣٧، لونج ١٩٤١، ستولز وستولز ١٩٥١, ستاوفر ١٩٥٢".
ويعتبر فهم السلوك السوي للأطفال في مراحل عمرية مختلفة مسئولا عن الكثير من الاحتكاك بين الوالدين والطفل, بل وغالبًا ما يتضايق المعلمون من السلوك الذي يكون في الحقيقة سلوكا سويًا تماما بالنسبة لمستوى نمو الطفل, ففي إحدى الدراسات, على سبيل المثال، تبين أن لكثير من أشكال سلوك تلاميذهم التي يعتبرونها سلوكًا يبعث على الانزعاج والقلق ليست إلا سلوكا سويًا بالنسبة للطفل, فما قد يبدو من الطفل من دلائل عدم الاهتمام بعمله وبمظهره والعدوانية اللفظية يعبر عن مظاهر سلوكية عادية مميزة للأطفال في هذا السن، وما يبديه الطفل من عدم مبالاة بعمله المدرسي, وما يبديه من أحلام اليقظة بدلا من العمل يوضح أن الطفل يعتبر دروسه كما لو أنها ذات قيمة عملية ضئيلة بالنسبة له، وبالتالي تكون لديه دافعية أقل للدراسة والاستذكار, وهكذا يمكن أن نصل إلى نتيجة بأن المعلمين محتاجون إلى فهم وتقبل وتحمل الأنماط السلوكية السوية للأطفال، وأنهم ينبغي أن يتقبلوا الأطفال في ضوء المعايير الاجتماعية والسلوكية للطفولة، وألا يحاولوا طبع الأطفال وفقًا للصور التي قد يتبناها المعلم بشأن السلوك والتحلي السليم "كابلان ١٩٥٢".
ولكن ينبغي أن نقرر أن أشكالا معينة من السلوك المشكل لا ينبغي إغفالها على أساس أنها سوف تختفي من حياة الطفل بنموه وانتقاله إلى مراحل أخرى أكثر نضوجًا, فالسلوك الذي لا يميز مرحلة عمرية معينة يعتبر مؤشرًا خطيرًا لاضطربات في المستقبل، فالفترة من الميلاد حتى سن الثامنة عشر من عمر الطفل تمثل سنوات من الاختبار والاكتشاف. والطفل الذي يبدي اضطرابًا يحتمل أن ينمو معه في مرحلة الرشد بعض مظاهر اضطرابات الشخصية إلا إذا اكتشفت وعولجت المظاهر الدالة على هذا الاضطراب في مراحل مبكرة وقبل أن تتجسم وتتمكن من بنيته الشخصية ككل "توب ١٩٥٠".


١١- النمو يستمر طوال الحياة:
إن التغيرات التي تضبط بواسطة العملية النمائية تكون خاضعة لنظام معين، وتميل إلى أن تحدث في توالي غير متباين، وهذا يعني أن جسم الشخص وأنماط سلوكه تستمر في التغير في اتجاهات يمكن التنبؤ بها مادام الشخص يبقى على قيد الحياة، فكل طفل يتوقف منه أن يجلس قبل أن يقف، وأن يقف قبل أن يمشي، كما يتوقع من جميع المسنين أن يفقدوا تدريجيًا قدراتهم التي يتملكونها, وهذه الحقيقة التي أدت "بهافجهرست" وعلماء نفس آخرين أن يخطوا المطالب النمائية المتوقعة لجميع فترات العمر, ولقد أدى ذلك بأحد الباحثين إلى أن يصف الموت كما لو أنه المرحلة الأخيرة من النمو.Ross. K؛ "١٩٧٥".
وحيث أن النمو عملية مستمرة، فإن ما يحدث في فترة معينة يؤثر في جميع المراحل التالية، فالأفراد يتغيرون نتيجة اتحاد النضج والخبرة، ولقد أشار علماء التحليل النفسي أن الطفل الذي يتلقى عناية وعطف أموي ضعيف في السنة الأولى من حياته يتوقع وجود مشكلات اجتماعية وتوافقية في المراحل المتقدمة من نموه, وعلى ذلك فإننا نجد كثيرا من علماء النفس الآن يهتمون بدراسة نمو الطفل للتفهم الأحسن لسلوك الراشد.


مراحل النمو
مدخل
...
مراحل النمو:
مفهوم مراحل النمو نمى بصورة منطقية من مبادئ النمو التي سبق الإشارة إليها, ووفقًا لهذه المبادئ فإن الوليد البشري ينمو في طريقة خاضعة لنظام وترتيب معين, ولقد تمكن الباحثون من تحديد مراحل مميزة إلى حد ما تتصف بأنماط سلوكية معينة, كما أن استكشاف الجوانب والمظاهر الواسعة للسلوك أدى بالسيكولوجيين إلى عمل تعميمات عن أنواع سلوكية يمكن أن نتوقعها من الكائن الإنساني في أعمار زمنية مختلفة، ولقد أشار بعض الباحثين أن مفهوم المراحل النمائية يصبح أكثر جدوى عند استخدامه ليس فقط لنمط سلوكي معين، ولكن لتدوين مجموعة مترابطة موحدة من السلوك يكون مرتبطا بمستوى عمر زمني معين Ln-helder؛ "١٩٥٣" Wohlwill؛ "١٩٧٣" ويطلق "انهلدر" على هذه المجموعة من السلوك على أنها بمثابة بناء كامل يمكن أن يقارن بأي عينات منفصلة


من السلوك، وثمة مثال لذلك ما نراه في مجموعة من الأنماط السلوكية التي ترتبط مع الطفولة أو المراهقة.
كما أننا نستخدم مفهوم المراحل النمائية، لكي تمدنا بوصف لنتائج وتواليات التغير المتوقعة كلما تقدم الوليد البشري في عمره الزمني، فمثلا مفهوم المراهقة يحضر إلى الذهن توالي خاص من الأنماط السلوكية، فالمراهقة تعني بالنسبة لمعظمنا الأنماط السلوكية المرتبطة مع النمو الجنسي، وكذلك بتحقيق استقلال أكبر من المنزل والأبوين وبالوقت المتزايد الذي يقضى خارج المنزل مع الأصدقاء وهكذا, فالمرحل النمائية تبنى أساسًا على معدل الأنماط السلوكية للشخص العادي، أي ما يصدر من أنماط سلوكية لدى أغلب الأفراد في أي عمر زمني معين كما أنها تستخدم كنوع من إيجاز ما يحدث للأفراد في فترة معينة من نموهم, بالإضافة إلى أنها تفيد في تخطيط الخبرات التعليمية المناسبة لكل مرحلة زمنية معينة.
ولقد وصف "كينستون Keniston"؛ "١٩٧٠" ما يشير إليه من مراحل نمائية بين المراهقة والرشد, وسمى هذه بمرحلة الشباب Stage of yoeth، ويستطرد بأن الشباب يتصف بأنماط سلوكية ترتبط بالتوترات بين الذات والمجتمع، والنفور من الأشخاص ذوي السلطة المطلقة، كما أن مصطلح الشباب كما عرفه "كينستون" يصف كثيرًا من الناس في مجتمعنا، وكثيرًا منهم ليسوا كبارًا ولكنهم كالصغار.
كما أن المراحل النمائية مجرد أوصاف بسيطة لأعمار زمنية معينة مرتبطة بأنماط سلوكية معينة, وأشار "بياجيه Piaget" إلى ذلك بقوله إن المراحل النمائية السلوكية بمعنى، أنها تصف السلوك التدريجي والتغير الذاتي يمكن أن يتنبأ بها في نظام معين, كما أشارت "انهلدر Lnhelder"؛ "١٩٥٣" إلى أن المرور من المراحل الأدنى إلى المراحل الأعلى، نجد الأدنى تصبح جزءا من الأعلى، حيث إن المراحل المبكرة لا تنسى، فالمهارات التي اكتسبت داخل كل مرحلة تستخدم في المراحل اللاحقة.
ويشير "وهلول Wohlwill؛ "١٩٧٣" أنه على الرغم من أن المراحل النمائية تصف الأنماط السلوكية، والتي تكون مرتبطة كل منها بالأخرى، إلا


إن الباحثين يجب أن يتخطوا أكثر من وصف الأنماط السلوكية العامة بعمر زمني معين، حيث يجب أن يكونوا قادرين على وصف وتفسير النماذج المتداخلة بين التغيرات الاستجابية.
كما أشار "جيزل وآخرون Gesell et al"؛ "١٩٧٤" أن مراحل النمو عادة ما تكون متأثرة بما نسميه بالنماذج المتبادلة reciprocal interweaving بمعنى تكرار تناوب أو تعاقب القوى المتناقصة أو المتقابلة، ويستطرد "جيزل" أن هذه النماذج يحدث نموذج من الحركة المكوكية، أي إن الطفل يأخذ خطوتين إلى الأمام حتى يكتسب خبرة جديدة، وخطوة أخرى إلى الوراء عندما يدمج أو يوحد الأهداف, ويشير "جيزل" أن بعض المراحل تتأثر بهذا التمازج، ووصفها بما تسمى بعملية التوازن equolibrium وكذلك أخرى تتصف بعدم التوازن, ونجد أن أغلب الأطفال في المراحل المتوازنة يظهرون أمارات التكيف الاجتماعي الجيد، حيث من السهل عليهم التكيف مع الآخرين، وكذلك لمتطلبات البيئة، ويميلون إلى أن يكونوا أكثر إشباعًا وسعادة واسترخاء إذا ما قورنوا أثناء مراحل نمائية أخرى, كما أن الأطفال الذين يكونون في مراحل تتسم بعدم التوازن يميلون إلى أن يكونوا أكثر توترًا، ومترددين وغير آمنين، كما أنهم قد يظهرون كثيرًا من المشكلات السلوكية والتي لا تحدث أثناء المراحل الأخرى من النمو، حيث نجد لديهم مشكلات في التكيف مع الأفراد الآخرين، وكذلك مشكلات تكيف في الحياة بصورة عامة.
ولقد أشارت "هيرلوك Hurlock؛ "١٩٧٢" إلى أن كثيرًا من الآباء يربطون تلك التغيرات في النماذج السلوكية، بالتغيرات البيئية، وعلاوة على ذلك, فمن الأسوأ أن يربطوها في أغلب الأحيان بالطفل نفسه قائلين: إنه مزعج ودائم الشكوى ومتذمر ... إلخ, وتستطرد "هيرلوك" بقولها: إن المشكلات السلوكية لا يمكن أن تكون انحرافات فردية على الإطلاق، ولكنها بالأحرى أنماط سلوكية متنبأة تصف مرحلة نمائية معينة يمر بها الطفل.
ولقد وصفها "آمز Ames" بطريقة أخرى بقوله في مراحل معينة: نجد جميع الأطفال يميلون إلى أن يكونوا خارج الجماعة التي ينتمون إليها، وإن ذلك يعتبر جزء عادي من النمو، ويجب أن يدرك الآباء أن هذا هو حال الفرد الذي يتعلم التعامل مع الأشياء بخطوات واسعة أو بقفزات.