النمو اللغوي:
مع بلوغ الطفل عامه الأول تبدأ أول كلمة حقيقية في الظهور, وقد يتأخر بعض الأطفال الأسوياء عن النطق بالكلمة الأولى عدة شهور بعد ذلك، والبعض يبدأ قبل ذلك بقليل, وتنمو اللغة لدى الرضيع خلال عامه الثاني, ويكون مقدار ما يعرفه ويفهمه من الكلمات في هذه الفترة أكبر مما ينطق به بالفعل, ومعنى ذلك أن الفهم اللغويّ ينمو مبكرًا وبسرعة أكبر من إنتاج الكلمات, ويلاحظ على الطفل خلال العام الثاني من عمره أنه يستجيب للأسئلة والتعليمات بالإيماءات والأفعال قبل أن يقول كلمة, وبصفةٍ عامَّةٍ يمكن تقدير عدد الكلمات التي يفهمها الطفل بخمسة أمثال ما يمكن إنتاجه منها, ويكون معدل الزيادة في الفهم اللفظي خلال العام الثاني من العمر أكثر من ٢٠ كلمة جديدة يفهمها الطفل كل شهر، بينما يكون معدل الزيادة في عدد الكلمات التي ينتجها الطفل هو ٩ كلمات جديدة في الشهر.
ويرى بعض الباحثين أن مستوى الفهم اللفظي لا يرتبط إلّا قليلًا بنضج القدرة على إنتاج الكلمات؛ فالطفل الذي لا ينطق إلّا بقليلٍ من الكلمات, قد يفهم أكثر من طفلٍ آخر ينتج الكلمات بكثرة "Mussen et al ١٩٨٤", ويصل محصول الطفل عند بلوغه سن ما بين ١٨ شهرًا وعامين, حوالي ٥٠ كلمة، والتي تشير غالبًا إلى الأشياء الهامة أو البارزة في بيئة الطفل، والأفعال والأنشطة التي يقوم بها، والأشخاص الهامين في حياته، وأنواع الأطعمة، وأجزاء الجسم، وأسماء الملابس والحيوانات, وأدوات المنزل, ووسائل النقل, ولا يشير الطفل إلى الأشياء الثابتة المعتادة "كالمناضد والنوافذ" ولا يعطي لها أسماء، ويتوجه انتباهه إلى الفعل؛ فيعطي الأسماء للأشياء التي تتحرك أو تتغير, أو يمكن استخدامها في النشاط.
ويمكن للطفل حينئذٍ أن يستخدم الكلمة الواحدة مصحوبة بالإيماءة أو التنغيم لينقل الأفكار أو الملاحظات أو المطالب أو التعبيرات الانفعالية, ويكتسب الطفل الكلمات الجديدة ومعانيها من خلال عملية "تسمية" مفصلة, يتفاعل فيها الوالدان مع الطفل منذ أن ينطق الطفل بأيِّ شيءٍ له هيئة الكلمة؛ فالوالدان يشيران إلى الشيء ويسميانه, ويصححان محاولة الطفل تكرار الأسماء, ويستخدم الوالدان مع طفل الثانية والثالثة ما يسميه ميوسن وزملاؤه "Meussen et al ١٩٨٤".


المستوى المتوسط من التعميم في "عَنْوَنَةِ" الأشياء، وهو الأسلوب الشائع لدى الطفل ابتداءً من العام الأول وحتى نهاية العام الثالث من العمر, فالطفل يُعَنْوِنُ أيَّ نوعٍ من الكلاب على أنه "كلب" لا على أنه "ولف" أو "حيوان".
وتشير الكلمة الواحدة من مفردات الطفل إلى كلٍّ من الاسم والفعل؛ فالطفل قد يستخدم كلمة "باب" للإشارة إلى أن الباب يفتح أو يغلق، بينما يستخدم طفل آخر كلمة "فتح" للإشارة إلى هذه الأفعال, وقد يعطي الأطفال للكلمات معاني تختلف عن معانيها عند الكبار, فقد يبالغون في توسيع المعنى حين يشيرون إلى القطط والخيول والأرانب وغيرها من الحيوانات ذات الأربع على أنها كلاب, وهذا النوع من تعميم المثيرات يعتمد على التشابه الإدراكي, سواء في الشكل أو الوظيفة.
وهناك أسلوب آخر يستخدمه الأطفال في هذه المرحلة وهو تضييق نطاق المعنى, فمثلًا نجد أن طفل الشهر التاسع يستخدم كلمة "سيارة" للإشارة إلى السيارات الحقيقية التي تتحرك في الشارع لا السيارات الواقفة أو المرسومة في صورة, وكلمة "قطة" لا تشير إلّا إلى هذا الحيوان الموجود في بيته فقط.
وحين تصل مفردات الطفل المنطوقة إلى ٥٠ كلمة مع بلوغه نهاية عامه الثاني, يمكنه حينئذ أن يضع كلمتين معًا, وتزداد تدريجيًّا أنواع المجموعات الثنائية من الكلمات, ويبدو أول تجمع من كلمتين في البداية على هيئة صيغة مختصرة للجمل عند الكبار، وتتألف في جوهرها من الأسماء والأفعال وقليلٍ من الصفات أو النعوت, وهي أشبه بالتلغراف الذي لا يحتوي إلّا على الكلمات الأساسية، وعادةً ما تحذف منها حروف العطف والجر وأدوات التعريف وغيرها من الإضافات اللغوية. إنك إذا طلبت من طفلٍ عمره عامان أو ثلاثة أعوام أن يكرر الجملة الآتية "أنا أقدر أشوف قطة", يقول الطفل: "أشوف قطة", وعلى الرغم من أن بعض الكلمات الهامة قد حُذِفَتْ, إلّا أن الترتيب الصحيح للكلمات يظل موجودًا، وكأن الطفل يتبع قواعد بسيطة للنحو, وهكذا يدرك الطفل "نموذج الجملة" على أنها نوعٌ من البنية, وليس مجرد مجموعة من الكلمات.
وهذه الجمل التلغرافية تعبر عن مدى واسع من المعاني, ويمكن أن يُسْتَنْتَجَ قصد الطفل من ترتيب الكلمات, ومن الموقف الذي تصدر فيه الجملة, وقد وجد علماء النفس اللغويون تشابهًا كبيرًا في السلوك اللغوي للأطفال الذين يتحدثون لغات مختلفة, ويظهر هذا التشابه خاصةً في محتوى هذه الجمل التي تتألف من كلمتين.
ويبدأ الأطفال تدريجيًّا في استخدام أدوات التعريف والضمائر وبعض الصيغ


الصرفية وحروف الجر وغيرها من الإضافات اللغوية, ويتجه النموّ في هذه الحالة من البسيط إلى المركب, ويحاول الأطفال إظهار معرفتهم النامية بقواعد النحو "هناك نحو للهجات العامة كما هو للغة الفصحى"، إلّا أن الطفل أحيانًا يبالغ في الإلتزام بالقواعد بطريقة قد توقعه في "أخطاء النحو", ومن الطريف أن الطفل قبل أن يتعلم هذه القواعد يطبقها على هذه الصيغ غير العادية, فيقع في الأخطاء التي أشرنا إليها.
وقبل وصول الطفل إلى نهاية العام الثالث من العمر, يكون قد اكتسب القدرة على تكوين جمل بسيطة مؤلفة من حوالي أربع كلمات, كما تبدأ الجمل المركبة في الظهور التلقائي في كلام الطفل، وهي تتألف من جملتين بسيطتين أو أكثر, يربطهما "بالواو" كحرف عطف، أو يدمجهما معًا دون استخدام لحرف العطف, وهذا الحرف هو الأكثر شيوعًا في لغة الطفل خلال عامه الثالث، وتستخدم الحروف الأخرى بالتدريج بعد ذلك. ويزداد النمو اللغوي تحسنًا بإنتاج الجمل الاستفهامية وفهمها والإجابة عليها إذا استخدمها معه الكبار, ويجيب الأطفال في البداية على أسئلة متى وكيف ولماذا, كما لو كانت أسئلة ماذا وأين, وتتحسن قدرة الطفل على الإجابة الصحيحة على السؤال طوال الفترة من سن ٣-٥ سنوات.
وهكذا حين يصل الطفل إلى سن المدرسة, أو سن التمييز, تكون لديه ثروة من المحصول اللفظي الذي يفهمه -والذي قد يقلُّ بالطبع عَمَّا يستخدمه بالفعل, كما يكون قادرًا على فهم التعليمات التي تعطى له, وقادرًا على فهم معاني القصص والحكايات التي تروى له, ويتوقف هذا المحصول اللغوي بالطبع على ذكاء الطفل، والظروف البيئية المحيطة به, والتي تهيئ له ظروف الاستماع اللغوي؛ كوجود الراديو أو التليفزيون ودخول الطفل مدرسة الحضانة, وزيادة وقت الفراغ للآباء؛ بحيث يقضونه مع أطفالهم، والطبقة الاجتماعية. أما بالنسبة للفروق بين الجنسين: فإن البنات يتفوقن تفوقًا بسيطًا على الذكور في مهارات التعبير، أما الذكور فيتفرقون بمقدار بسيطٍ أيضًا في المحصول اللغوي ومعرفة معاني الكلمات, من المعاني المختلفة, وبصفة عامة تكون ثروة الطفل من الكلمات بعد نهاية العام الرابع من العمر أكثر من ألفي كلمة, ومع نهاية العام الخامس قد يصل هذا العدد إلى حوالي ثلاثة آلاف كلمة.
ويتميز السلوك اللغوي في هذه المرحلة بأنه يتمركز حول الذات تبعًا للدراسات التي أجراها بياجيه منذ عام ١٩٢٦, إلّا أن هذه النتائج عليها بعد التحفظ الآن, ويمكن قصرها على بعض الحالات في بداية هذه المرحلة, ومعنى


التمركز حول الذات: أن الطفل لا يتحرَّى معرفة من يتحدث إليه, أو إذا كان هناك من يستمع له، يتكلم لنفسه وقد يلذ له أن يربط شخصًا تصادف وجوده بالنشاط الذي يقوم به حينئذ، وهو لا يحاول أن يضع نفسه بحيث يراه السامع, وفي هذه المرحلة يصعب على الطفل أن يضع نفسه موضع الآخر, ويكشف كلامه بصفة عامة عن قلة اهتمامه بفهم الآخرين له.
وقد يبدو على الأطفال في بداية هذه المرحلة أن أحدهم يتحدث إلى الآخر, أي: أن بينهما نوع من الاتصال، إلّا أن حديثهما في واقع الأمر لا يقوم على التفاعل. إننا إذا تأملنا ما يحدث نجدُ أن كلًّا منهما يتحدث عن شيء مختلف, ومن المعروف أن الاتصال الفعَّال يقوم على ما هو أكثر من معرفة قواعد النحو, وما هو أكثر من معرفة معاني الكلمات، وإنما هو القدرة على إدراك الكلام المناسب في الوقت والمكان المناسبين للمستمعين المناسبين, والذي يرتبط بموضوعاتٍ مناسبة, أي: إنه نوعٌ مما يسميه تشومسكي القواعد العملية للغة Pragmatics, صحيح أن بعض صور التبادل اللغوي تظهر عند طفل الثانية من العمر؛ حيث يمكن للطفل أن يتحدث مباشرةً إلى طفلٍ آخر, أو إلى بعض الكبار, في إشارته إلى الأشياء المألوفة في بيئته المباشرة.


النموّ العقلي المعرفي:
يصف بياجيه طور النمو من سن سنتين وحتى سن ٧سنوات, بأنه طور ما قبل العمليات -Pre Operational، والذي ينقسم إلى فترتين رئيسيتين هما:
أ- فترة ما قبل المفاهيم: من سنتين حتى ٤سنوات, ويعوز الطفل في بداية هذه المرحلة استخدام المفاهيم, وبخاصة مفهوم الفئة, ومفهوم علاقة الانتماء إلى فئة معينة, ولذلك يتميز التفكير في هذه المرحلة بأنه في منزلة متوسطة بين مفهوم الشيء "هذه المنضدة مثلًا" ومفهوم الفئة "المناضد ذات الأربعة أرجل", وهذا ما يسميه بياجيه "ما قبل المفهوم Per-concept, ويتميز بأنه نوعٌ من التفكير التحولي transdudctive من الخاصِّ إلى الخاصِّ، وهو نوع من التفكير يختلف عن التفكير الاستنباطي deductive من العام إلى الخاص، والتفكير الاستقرائي inductive من الخاص إلى العام, وهو نوع من التفكير باستخدام قياس التماثل analogy "أو التشابه الجزئي" من نوع "أ" يشبه "ب" في إحدى النواحي، إذن "أ" يجب أن يشبه "ب" في النواحي الأخرى, وبالطبع قد يؤدي الاستدلال التحولي إلى نتائج صحيحة في بعض الأحيان، إلّا أنه في معظم الأحوال يؤدي إلى الوقوع في الخطأ, ويبدو أن هذه المرحلة هي مرحلة تجميع وحدات المعلومات عند الطفل.


ومن أمثلة الاستدلال التحولي عند الطفل أن يتعامل مع كلبٍ أليف في المنزل "أ", فإذا رأى كلبًا غير أليف في الشارع "ب", فإنه قد يتعامل معه بنفس الطريقة التي يتعامل بها مع كلب الأسرة, ويكون استدلاله في هذه الحالة على النحو التالي:
أ- كلب.
أ- كلب أليف.
ب- كلب.
ب- كلب أليف.
وقد يقتنع الطفل في هذا الطور بهذه الطريقة في التفكير, ويخدعه مظهرها المنطقي, وتبدو مقنعة تمامًا كما تبدو طريقة التفكير الاستقرائي والتفكير الاستنباطي عند الكبار، على الرغم من أن النتيجة التي توصَّلَ إليها غير صحيحة بالضرورة.
وهناك خاصية أخرى لمرحلة ما قبل المفاهيم, هي خاصية التمركز حول الذات، وهي خاصية تختلف عَمَّا كان سائدًا في الطور السابق, إن التمركز حول الذات في طور الرضاعة يتمثل في الخلط بين الذات والبيئة، أما في هذا الطور فيظهر في صورة عدم قدرة الطفل على تمييز منظوره الشخصيّ عن منظور الآخرين, ويسلك الطفل في هذا الطور كما لو أن الآخرين يدركون عالمه بنفس الطريقة التي يدرك بها هو هذا العالم, ولعل من الأشياء الطريفة التي يلاحظها الوالدان على أطفالهم حينئذ, أن يغمض الطفل عينيه ثم يقول لهما "إنكما لا ترياني"، وهو ما يمكن أن نسميه "سلوك النعامة"، فهو طالما لا يراهما, فإنه يفترض أنهما بالضرورة لا يريانه، فمنظوره الشخصي هو منظورهما أيضًا كآخرين, ويوجد مثال آخر يذكره الطفل كثيرًا, وهو أن الشمس أو القمر يتبعاه حيثما يكون, وهناك مثال ثالث من حياتنا الشخصية حينما رأى نجلنا خالد "وهو في الطور من النمو" من نافذة السيارة وهي واقفة في الطريق الزراعي, ومن بعد جمالًا تحمل أحمالًا من النباتات الخضراء فصاح قائلًا "شجر بيمشي", وهكذا يتسم تفكير الطفل في هذا الطور بعدم القدرة على إدراك الموضوع, وقد استنتج البعض من ذلك: أن قدرات الطفل على التقمص الوجداني للآخرين أو التعاطف معهم تكون محدودة للغاية, إلّا أن البحوث الحديثة أكدت أن الطفل الصغير الذي لا يتجاوز عمره سنتين لديه القدرة على إظهار بعض علامات التعاطف نحو طفلٍ مصابٍ أو مضطرب, بل إن البحوث أكدت أيضًا أن صغار الأطفال يعرفون أن للآخرين إدراكاتهم الخاصة "Flavel Flavel ١٩٧٧", وقد تكون الصعوبة الجوهرية لديه عدم إدراك ذاته كأحد موضوعات البيئة.


وتغلب خاصية التمركز حول الذات على لغة الطفل في هذا الطور، فهو لا يستطيع مواءمتها مع وجود الآخرين, ولا تختلف لغته حين يكون وحده عن لغته مع وجود غيره من الأطفال أو الكبار, ولا يبذل جهدًا في نقل أفكاره لغيره, وتتناقص بالطبع نسبة الكلام المتمركز حول الذات مع زيادة التفاعل الاجتماعي للطفل, ومع بلوغ الطفل سن السابعة "نهاية هذا الطور" يكون واعيًا بالمستمع, ويعدل في لغته؛ بحيث تصبح مفهومة منه, ويفسر بياجيه هذا التحول من اللغة الذاتية إلى اللغة الاجتماعية على أنه دليل على النمو العقلي للطفل نحو وضع عدة وجهات نظرٍ موضع الاعتبار في وقت واحد.
وبالطبع, فإن تفكير الطفل في فترة ما قبل المفاهيم يعتمد على الأشياء والأحداث, ومعظم التمثيلات "الصور" الذهنية عنده تشير دائمًا إلى هذه الأشياء والأحداث كوقائع فيزيائية مادية، سواء استخدم في عمليات التمثيل الذهني الرموز أو الإشارات؛ فالعصا عند الطفل ترمز إلى البندقية, وحينما يتقدم به العمر قد يستخدم الكلمة لتدل على عملية عدوانية كاملة، ويكون السلوك المعرفي حينئذ أقرب إلى التجريد "أي: دون الإشارة إلى شيء فيزيائي".
ب- فترة التفكير الحدسي: من ٤ سنوات حتى ٧سنوات, وفيها يتحرر الطفل من كثير من نقائص المرحلة السابقة, ومع ذلك يظلُّ محكومًا بحدودٍ كثيرة، والسبب الرئيسي في ذلك: أن تفكير الطفل لم يتحرر تمامًا من الإدراك المباشر, ومن أهم خصائص التفكير في هذه المرحلة أنه -حسب تفسير بياجيه- من النوع الحدسي lntuitiv.
وحتى يمكن فهم معنى الحدس عنده نذكر ما لاحظه على الأطفال من سن ٤ حتى ٥سنوات, الذين يذهبون وحدهم إلى المدرسة ويعودون منها, ومع ذلك لا يستطيعون رسم خريطة للطريق باستخدام المكعبات, كما أن الطفل في هذا السن يستطيع أن يفهم أن لديه أخًا هو "س", ولكنه ينكر أن "س" لديه أخ؛ فالعلاقة عنده من جانب واحد, وهذه إحدى الصفات الهامة للتفكير في هذا الطور, ويسميها بياجيه اللامقلوبية irreversibility, وتعد إحدى الاكتشافات الهامة في تاريخ علم النفس.
ومن خصائص التفكير في هذا الطور أيضًا أن الميل للاستجابة لأحد جوانب الموقف لا يزال سائدًا، أي: الاستجابة تكون مقيدة بخصائص المثير، وهذه إحدى الخصائص الهامة للتفكير في هذه الفترة -أي: فترة التفكير الحدسي- ويسميها بياجيه خاصية التمركز Centering على أحد الجوانب الإدراكية الخاصة. ولهذا


نلاحظ على الطفل في هذا الطور أنه غير قادر على التناول الدقيق للمعلومات التي توفرها المواقف والأحداث والأشياء, ومن أشهر تجارب بياجيه التي أكدت وجود هذه الخاصية: تجربة أواني الماء، وفيها عرض على الطفل كوبين متطابقين ممتلئين بمقدارٍ متساوٍ من الماء "أي: إلى نفس المستوى", وتم تصنيف الكوبين إلى أن أحدهما يخص الطفل, والآخر يخص المجرب, وبعد أن عرف الطفل أن الكوبين يحتويان على نفس المقدار من الماء يقوم المجرب بصب السائل الموجود في كوب الطفل في كوب آخر أطول وأضيق, ثم يسأل الطفل أي الكوبين فيه كمية أكبر من السائل؟ أو هل تتساوى كمية السائل في الكوبين؟ أو أيّ الكوبين تختار لتشرب ما فيه من سائل؟ وكانت الإجابة المعتادة للطفل أن يختار الكوب الذي به ما أطول, على أساس أن فيه مقدارًا أكبر من الماء, وقد لا يختاره على أساس أنه به ماء أقل بسبب ضيقه.
إن هذا الطفل في المثال السابق يركز انتباهه على طول السائل في الكوب، أو على عرض الكوب, فيختار الإناء الأصلي، وتكون إجابته في هذه الحالة: أن الإناء الأوسع أو الأطول يكون فيه ماء أكثر, وفي كلتا الحالتين يعتمد الطفل في الحكم على بعدٍ واحدٍ وليس على البعدين معًا "الطول والاتساع", ولا يستطيع الطفل التعامل مع هذه المشكلة بكفاءةٍ إلّا إذا تحرر من هذه الخاصية, وتحول إلى سلوك التحرر من التمركز decentering, وعندئذ يمكنه أن يحوّل انتباهه من أحد جوانب المشكلة "أو خصائص المثير"، وهو في المثال السابق طول السائل، إلى جانبٍ آخرٍ وهو اتساع الكوب, وفي هذه الحالة وحدها يمكنه أن يصل إلى الاستنتاج الصحيح, وهو أن الكوبين يحتويان على مقدارين متساويين من الماء, أي: لا بُدَّ من التركيز على كلتا الخاصيتين ليصل إلى الاستنتاج الصحيح، وهو ما يفعله المراهق والراشد كما سيتضح فيما بعد.
ويطلق بياجيه على هذه الخاصية: عدم قدرة الطفل على إدراك بقاء الكم أو المقدار Conservation أو ثباتهما invariance، وهي خاصية أخرى هامّة تميز التفكير في هذا الطور, وتُعَدُّ هي وخاصية اللامقلوبية من أعظم ما قدمه بياجيه لعلم النفس في القرن العشرين.
وبسبب خبرات الطفل المحدودة بالأشخاص والأشياء, وقصور محصوله اللغوي, فإننا نجد أن مفاهيم الطفل تتسم بأنها غير دقيقة, بل وخاطئة, بالإضافة إلى خاصية مقاومة التغيير التي أشرنا إليها, ويشيع في هذه المرحلة كثير من المفاهيم التي تؤكدها الثقافة التي يعيش فيها الطفل، وبعضها يكون خاصًّا بالطفل, نتيجة الظروف التي يعيش فيها هو, وتتصف جميع المفاهيم في هذه المرحلة بخصائص


"التفكير قبل العملياتي" التي عرضها بياجيه، يصدق هذا على المفاهيم الاجتماعية والمفاهيم الفيزيائية على حَدٍّ سواء.
ويحتاج الأمر إلى أن نشير مرةً أخرى إلى ظاهرة التمركز حول الذات في تفكير الأطفال في هذا الطور، فمحض وجود هذه الظاهرة يفسر لنا أثر انفعالات الطفل على تفكيره، وخاصةً فيما يتصل بنمو المفاهيم عنده, فعادةً ما تصاحب المفاهيم لديه بشحنة انفعالية على نحوٍ يجعلها تقاوم التغير والتعديل إذا تطلب الأمر ذلك؛ فمفهوم شهر رمضان قد يُبْنَى عند الطفل في هذه المرحلة حول الشحنة الانفعالية المصاحبة للفوازير والمسلسلات فيه، ويصعب على الطفل بعد ذلك تغيير هذا المفهوم حين يكتشف فيما بعد المعنى الديني الصحيح لشهر الصوم.


النمو الانفعالي والوجداني:
تتميز هذه المرحلة بأن الانفعالات فيها أكثر شيوعًا وأكثر حِدَّةً من المعتاد, وتصفها هيرلوك "Hurlock ١٩٨٠" بأنها مرحلة "عدم التوازن"؛ حيث يكون الطفل سهل الاستثارة، ويصدق هذا الوصف خاصةً على الفترة من ٢.٥-٣.٥ سنة, ومن ٥.٥-٦.٥ سنة, وتظهر علامات شدة الانفعالات خاصةً في صورة حدة المزاج وشدة المخاوف وقوة الغيرة, وترجع حدة الانفعالات في هذه المرحلة جزئيًّا إلى التعب الذي يسببه للطفل اللعب المستمر، ورفض النوم والراحة, وتناول مقدار أقل مما يحتاجه من الطعام نتيجة الثورة على النظام الثابت لوجبات الطعام، وهي مشكلة شائعة في هذا السن.
ويرجع علماء النفس معظم الانفعالية الحادة في هذه المرحلة إلى أسباب نفسية, وليس إلى أسباب فسيولوجية, فمعظم الأطفال يشعرون أنهم يستطيعون القيام بكثيرٍ مما لا يسمح لهم الآباء به, ويثورون على هذه القيود التي يفرضها عليهم الوالدان, ثم يغضبون مرةً أخرى لأنهم يجدون أنفسهم عاجزين عن أداء ما يعتقدون أنهم قادرون على أدائه بسهولة ونجاح.
ومع اتساق أفق الحياة الاجتماعية للطفل بخروجه إلى النادي وزيادة الأصدقاء, والذهاب إلى دار الحضانة أو روضة الأطفال, ينشأ توتر جديد من النوع الذي يصاحب أيّ عمليات توافق أو تكيف في العادة.
ومن الأسباب التي تجعل هذه المرحلة أقلَّ جاذبية للكبار إذا قورنت بالمرحلة السابقة, تلك الانفعالية الزائدة, وتعد الانفجارات الانفعالية مصدر ضيقٍ للوالدين, كما أنها تدفع الأقارب وأصدقاء الأسرة إلى تجنب التعامل مع الطفل, وبالطبع توجد فروق فردية بين الأطفال ترجع إلى الظروف الصحية للطفل أولًا، وإلى الظروف البيئية الاجتماعية المحيطة به ثانيًا، وإلى أنماط السلوك الانفعالي التي تكونت لديه في مرحلة الرضاعة ثالثًا, بالإضافة إلى ترتيب الطفل بين إخوته؛ فالطفل الأول أكثر تعرضًا لكشف انفعالاته من باقي الإخوة.


النموّ الاجتماعي:
يتسم النمو الاجتماعي في مرحلة الطفولة المبكرة باتساع عالم الطفل وزيادة وعيه بالأشخاص والأشياء, وفي هذه المرحلة يزداد اندماج الأطفال في كثير من الأنشطة، فهم يتعلمون الجديد والمتنوع من الكلمات والعناوين والأفكار والمفاهيم، ويمرون بخبراتٍ جديدة مع العالمين الفيزيائيّ والاجتماعيّ, وهذا التعلم يهيئ للطفل الأرضية المناسبة للتحول إلى كائن اجتماعي.
ومع اتساع العالم الاجتماعي للطفل يَقِلُّ تعلق الطفل بالوالدين تدريجيًّا, وتحلّ محله علاقات يكونها الطفل مع أطفال آخرين خارج نطاق الأسرة, وعادةً ما تكون الخبرات الاجتماعية للطفل خارج المنزل مصدر اضطراب انفعالي له, وخاصة إذا كان أصغر من الأطفال الآخرين, ونجاح الطفل في التكيف مع العلاقات الاجتماعية الخارجية يتأثر بنوع الخبرات الاجتماعية التي يتلقاها داخل المنزل؛ فالأطفال الذين تتم تنشئتهم اجتماعيًّا بالمنزل, يحققون تكيفًا اجتماعيًّا خارجيًّا أفضل من غيرهم, كما أن طبيعة علاقات الطفل مع إخوته تؤثر في تكيفه الاجتماعي الخارجي, والطفل الذي يظلُّ معتمدًا على الوالدين تتأثر علاقاته بأقرانه, وتجعله غير مرغوب فيه، مما يدعوهم إلى رفضه كرفيق لعب.
وأهم صور السلوك الاجتماعي اللازمة للنجاح في التكيف الاجتماعي تبدأ في الظهور والنمو في هذه المرحلة، وخاصةً أن الاتجاهات الاجتماعية الأساسية وأنماط السلوك الاجتماعي يتمُّ تشكيلها في هذه المرحلة.
وإذا كان الطفل حتى سن ثلاث سنوات لا يظهر إلّا مستوًى منخفضًا من التفاعل الاجتماعي مع الأطفال الآخرين, فإنه بعد سن الثالثة يظهر زيادة ملحوظة في هذا التفاعل، وعلى هذا يمكننا القول أن الفترة من ٣-٦ سنوات هي العمر "الحرج" في عملية التطبيع الاجتماعي للطفل, ويتوقف إلى حَدٍّ كبيرٍ كيفُ وكمُّ السلوك الاجتماعي الذي ينمو في هذه الفترة على الظروف البيئية التي يتعرض لها الطفل وعلاقاته بها، ويشمل ذلك سلوك القيادة والسيطرة والتبعية والاعتماد والمسايرة وغيرها.


اللعب في مرحلة الطفولة المبكرة:
تتفق ميول اللعب عند أطفال هذه المرحلة مع النمط التي يظهره كلٌّ من الاستعداد الناتج عن النضج والبيئة التي يحدث فيها النمو, وتوجد بالطبع بعض الفروق، فالأطفال ذوو الذكاء المرتفع يفضلون اللعب الدرامي والأنشطة الابتكارية, وفي ألعابهم الإنشائية يميلون إلى التصميمات الأكثر تعقيدًا, والتي يظهرون فيها بعض خصائص الإبداع.
وتظهر أيضًا فروقٌ في اللعب تبعًا للجنس، فهناك ألعاب للذكور وأخرى للإناث, ويؤثر ذلك على أدوات اللعب التي يستخدمها كلٌّ منهما, وطرق استخدامها, كما يؤثر في نمط اللعب عند الطفل ما يتاح له من هذه الأدوات, والمساحة المخصصة للعب، وكلٌّ منهما يعتمد على المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة, ومع وجود هذه الاختلافات إلّا أنه توجد أنماط عامة بين الأطفال, لعل أهمها: استخدام اللعب، اللعب الإيهامي، اللعب الإنشائي، وتنظيم المباريات والقراءة "عند الطفل الذي تعلَّم مبكرًا هذه المهارة"، السينما، الراديو، التليفزيون, وتوجد في كل ثقافة فرعية في المجتمع أنواع من اللعب تشيع بين الأطفال فيها؛ فألعاب أطفال القرية تختلف عن ألعاب أطفال المدينة, إلّا أن ما يلفت النظر حقًّا في برامج الأطفال في محطات الإذاعة والتليفزيون أنها لا تقدِّمُ البرامج الملائمة لهذه الثقافات الفرعية, وقد حَلَّلَ أحد مؤلفي هذا الكتاب "فؤاد أبو حطب، ١٩٨٦" البرامج التي تُقدَّم للأطفال في وسائل الإعلام المصرية, فوجد أن صورة الطفل الشائعة فيها هي صورة طفل المدن الكبرى, أو العواصم الكبرى من أبناء الطبقة المتوسطة أو العليا, أما أطفال الشرائح الأخرى في المجتمع المصري فليس لها نصيب, وهي صورة تصدق بدرجات متفاوتة على معظم وسائل الإعلام في العالم الثالث.
وإذا تأملت اللعب الجماعي في هذه المرحلة, نجد أن أكثر صور اللعب تبكيرًا ما يسمى "اللعب المتوازي" حيث يلعب الطفل بجوار الأطفال الآخرين وليس معهم, وبعد ذلك يظهر "اللعب الارتباطي", وفيه يلعب الطفل مع الأطفال الآخرين بأنشطة متشابهة إن لم تكن متطابقة، ثم اللعب "التعاوني"؛ حيث يصبح الطفل عضوًا في جماعة, إلّا أن الشائع أن يقوم الطفل بدور المراقب حيث يلاحظ الأطفال الآخرين أثناء اللعب, وقد يتحدث معهم, ولكنه لا يشاركهم في عضوية الجماعة, وفي سن ٤ سنوات يظهر لعب الفريق, ومعه يصبح واعيًا بوجود الآخرين, ويمارس دوره المحدد معهم, ويسعى لجذب الانتباه عن طريق الاستعراض.


النمو الخلقي:
لا يستطيع طفل ما قبل المدرسة أن يتعلم ويستخدم المبادئ المجردة للخطأ والصواب بسبب طبيعة النمو العقلي في هذا المرحلة, ولهذا فهو يدرك السلوك الخلقي ويتعلمه خلال مواقف نوعية خاصة.
ويزداد تعلم السلوك الخلقي تعقدًا حين يطلب من الطفل أداء أعمال مختلفة في المواقف المتشابة من أفراد مختلفين " ومن نفس الأفراد أحيانًا" في أوقات مختلفة, إنه لا يستطيع أن يدرك في هذه الحالة لماذا يكون السلوك "خطأ" أحيانًا و"صوابًا" أحيانًا, وقد يقع في شرك سوء التمييز والخلط.
وفي هذه المرحلة يحكم الطفل على السلوك بأنه صواب أو خطأ في ضوء نتائجه, دون أن يعرف لماذا توصف بعض الأعمال بالصواب وأخرى بالخطأ, ومع ذلك, فإنه يصنف الأفعال إلى "صواب" و"خطأ", وعلى أساس هذا التصنيف يقيم بناءه الأخلاقيّ الذي سوف يوجِّهُ سلوكه مع النمو اللاحق, وعلى الرغم من أن الطفل قد يحاول الخروج على القواعد من طريق اللجوء إلى شخص آخر غير الوالدين "أو غير الوالد المتشدد" ليسمح له بالقيام بأعمال توصف عادة بأنها "مشاغبات"، أو أنه قد يحاول اختبار الحدود، فإن طفل هذه المرحلة لا يحاول وضع القواعد موضع التساؤل، أو اقتراح أعمال بديلة لتلك التي يرفضها الكبار، أو المساومة مع سلطة الكبار كما يفعل عادةً الأطفال الأكبر سنًّا، بل أن الطفل في هذه المرحلة لا يشعر بالذنب إذا ضبط وهو "يقترف" فعلًا من الأفعال "السيئة"، فاستجاباته في هذه الحالة قد تكون إمَّا الخوف من العقاب المتوقع, أو اللجوء إلى حيلة "التبرير" لتفسير ما حدث.
ولعلَّ من أهم خصائص النموّ الخلقي في هذه المرحلة أن الطفل قد يتعلم أنه لو صدر عنه سلوك "عدم الطاعة الإرادي" من النوع البسيط, فإن ذلك يلفت إليه الأنظار أكثر من إصداره للسلوك الذي يوصف عادة بأنه سلوك "طيب", وحين يكشف الطفل ذلك فإنه يلجأ إلى الخروج على القواعد لفتًا للانتباه عندما يتجاهله الكبار المسئولون عن رعايته "الأم أو الأب أو مشرفة الحضانة", وعندئذ لا يوازي الألم المؤقت الناجم عن العقاب الشعور الكبير بالرضا الناجم على تركيز انتباه الكبار عليه.
إلّا أن هذا ليس السبب الوحيد "لسوء سلوك" الأطفال في بعض الأحيان, فقد يكون من أسباب ذلك التغطية على الفشل في أداء واجبٍ مطلوبٍ منه, أو الخلط الناتج عن تغير القواعد التي يفرضها الكبار يومًا بعد يوم، أو الرغبة في اختبار سلطة الكبار لتحديد المدى الذي يمكن السماح به دون التعرض للعقاب.
وتوجد فروق بين الجنسين في أنواع السلوك الذي يتسم بالخروج على القواعد, فالأولاد يميلون إلى التخريب, بينما تميل البنات إلى العناد, وأكثر مشكلات السلوك ظهورًا في هذه المرحلة التبول اللاإرادي والاستعراضية والتخريب, ونوبات الغضب العصبية, ومحاولات جذب الانتباه بأي طريقة.


نمو الشخصية:
إن نمط شخصية الطفل التي توضح أسسه في مرحلة الرضاعة, تبدأ في التشكيل في مرحلة الطفولة المبكرة؛ ففي هذه المرحلة يتعلَّمُ الطفل أن يفكر في ذاته ويشعر بنفسه كما تتحدد بالآخرين, وتنمو صورته عن نفسه, أو مفهومه لذاته, من طريقة معاملته من جانب والديه وغيرهما من الآخرين؛ كالإخوة والأقارب، وإدراكه هو لمفهومهم عنه, وهكذا تحدد العلاقات الأسرية خاصةً طبيعة مفهوم الذات, وقد يكون لاتجاهات الأم نحو الطفل ومعاملتها له أثرٌ مميزٌ هنا, بسبب الدور الخطير الذي تلعبه في حياة الطفل, كما يلعب دورًا هامًّا أيضًا نظام التدريب الذي يُسْتَخْدَمُ مع الطفل في المنزل؛ فإذا كان النظام تسلطيًّا عقابيًّا فإنه يؤدي بالطفل إلى تنمية الشعور بالتمرد على السلطة والعدوان من ناحية، أو إلى الاستجابات الانسحابية الانطوائية من ناحيةٍ أخرى.
وتلعب المطامح والتطلعات التي يحددها الوالدان للطفل دورًا هامًّا في تكوين مفهوم الذات عنده, فإذا كانت أعلى من مستوى الطفل, فإن الفشل يسلمه إلى الإحباط والقلق, وعلى الرغم من أن بعض الأطفال يتجاهلون الفشل في هذه المرحلة إلّا أن معظمهم يستجيبون له بطلب المساعدة أو استخدام التبرير, أو الإسقاط, ومهما كانت طبيعة استجابة الطفل, فإن الفشل يترك أثرًا واضحًا في مفهوم الذات, ويضع الأساس لمشاعر النقص والدونية وعدم الكفاءة.
وعندما تقترب هذه المرحلة من نهايتها، ويصبح الطفل على أعتاب دخول المدرسة, تكون معالم شخصيته قد تحددت؛ بحيث يمكن تمييز خصائصها وسماتها, فبعض الأطفال يتسمون بالقيادة, والآخرون بالتبعية, وبعضهم يميلون إلى الظهور, والآخرون ينشدون البعد عن الأضواء, وهكذا يتوجه الطفل إلى أن تصبح معالم ذاتيته متفردة, وهذه الفردية تتأثر كثيرًا بالخبرات الاجتماعية المبكرة خارج المنزل.
ولكي تنمو شخصية الطفل في هذا الطور نموًّا سليمًا, فيجب أن يتجاوز أزمتين هامتين أشار إليهما إريك إريكسون، وهما:


١- أزمة الاستقلال الذاتي في مقابل الشعور بالعار والشك: تحدث هذه الأزمة خلال المرحلة التي يسميها فرويد: المرحلة الشرجية خلال السنة الثانية من العمر, وفيها يختبر الطفل والديه وبيئته, ويتعلم ما يستطيع وما لا يستطيع التحكم فيه, ويتطلب ذلك تنمية الشعور بالتحكم الذاتي دون فقدانٍ لتقدير الذات؛ حيث يشعر الطفل بحرية الإرادة, والتحكم الزائد من جانب الوالدين يغرس في الطفل شعورًا بالشكِّ في إمكاناته, وبالعار بالنسبة إلى حاجاته أو جسمه, ويبدأ شعور الطفل بالاستقلال الذاتي في النموّ منذ لحظة تحرره من الأم "بالفطام", ويعتمد ذلك على نموِّ مشاعر الثقة في المرحلة السابقة.
وتتأثر هذه المرحلة بنضج الجهاز العضلي مع زيادة قدرة الطفل على الاحتفاظ بالأشياء أو طردها وإخراجها، وخاصة فضلات الجسم؛ فإفراغ المثانة "من البول", والأمعاء "من البراز", لا يؤدي بالطفل إلى الشعور بالراحة فحسب، ولكن يؤدي به أيضًا إلى الشعور بقدرته على التحكم في نظام الإخراج لديه.
ويرى إريكسون أن هذا الشعور الجديد بالقوة لدى الطفل, هو أساس نموِّ شعوره بالاستقلال الذاتي، وإحساسه بقدرته على أن يصنع الأشياء بنفسه, وفي نفس الوقت فإنه يخاطر بالتسرع على نحوٍ يوقعه تحت طائلة رقابة المحيطين به, ومعنى ذلك أن الطفل في هذه المرحلة عليه أن يحقق التوازن بين صرامة الأب التي تجعل الطفل يدرك أنه يعيش في عالمٍ يمنعه من تجاوز الحدود من ناحية، ومرونة الأم وصبرها، واللذان يسمحان للطفل بإحراز تحكمٍ مناسبٍ وبالتدريج في المثانة والأمعاء من ناحيةٍ أخرى, فإذا كان الضبط الخارج جامدًا متصلبًا ملحًّا, فإن الطفل يحاول التحكم في المثانة والأمعاء قبل أن يكون قادرًا على ذلك، وهنا يواجه الطفل ما يسميه إريكسون "Erikson ١٩٥٩" بالتمرد المزدوج والفشل المزدوج". إنه يكون عاجزًا عن التعامل مع جسمه ومع بيئته الاجتماعية "الوالدين" معًا, وهنا يجد الطفل في البحث عن الحلِّ إما بالنكوص إلى الوراء إلى أنشطة المرحلة الفمية "مثل مصّ الأصابع" أو التظاهر بالتقدم إلى الأمام عن طريقة التحول إلى العدوان والعناد؛ فقد يتظاهر بأنه أحرز التحكم, وذلك برفض مساعدة الآخرين, على الرغم من أنه عاجز في الواقع عن تحقيق هذا الاستقلال.
ويرى إريكسون أن الوالدين اللذين يفرضان على العقل قواعد تدريب صارمة على الإخراج في هذه المرحلة "أي: في سن سنتين" قد يؤثران في النموّ الوجداني والانفعالي بتحويله في المراحل التالية "ومنها مرحلة الرشد" إلى شخصٍ يشعر بالقهر والقسر والإلزام, ويتسم بالبخل في المال وبالتقتير في الوقت


والطاقة والبذل, وبالشح في العاطفة, ويصاحب هذا السلوك القهريّ الزائد شعورٌ مستمرٌّ بالشكِّ من ناحيةٍ والعار من ناحيةٍ أخرى, والود والحنان والشفقة يؤدي بالطفل إلى تنمية شعوره بالتحكم الذاتي دون فقدان التقدير للذات, والذي يتطور في المستقبل "عند الرشد" إلى شعور الاستقلال الذاتي الذي يقبله المجتمع.
٢- أزمة المبادأة في مقابل الشعور بالذنب: تنشأ هذه الأزمة في المرحلة التي يسميها فرويد: الجنسية الطفلية من سن ٣-٦ سنوات, فمع زيادة مشاعر الثقة والاستقلال الذاتي, ومع اكتساب الطفل لمهارات جديدة في استخدام اللغة والحركة وتناول الأشياء ومعالجتها, وخاصة في السنتين الثالثة والرابعة من العمر, يتسع خيال الطفل؛ بحيث يحتوي على أشياء كثيرة بعضها يخفيه وبعضها يحلم بالحصول عليه، وحينئذ ينمو لدى الطفل شعور بالمبادأة، فيستطيع الذهاب إلى أماكن جديدة, ويمارس حب الاستطلاع والاستكشاف، ويبدأ في الظهور شعورٌ بتحديد الهدف, مع صور مبدئية للطموح, ويؤدي نموّ المبادأة وما يتلوها من خبرات الشعور بالذنب إلى تكوين الضمير, ويتعرض الطفل لأوامر ونواهي الوالدين, فإذا تجاوز المحظور، سواء في عالم الواقع أو الخيال، فإنه يشعر بالذنب, إلّا أنه حين يبالغ الوالدان والمعلمون في كَفِّ مبادأة الطفل, فإن ذلك يؤدي إلى أن يصبح الطفل محدود الأفق، ممتلئًا بمشاعر الذنب, أما حين لا يستخدمون هذه النواهي إلّا قليلًا, فإن الطفل لا ينمو لديه ضمير مكتمل, ولهذا لا بُدَّ من الوصول إلى حَلٍّ متوازنٍ لأزمة المبادأة والشعور بالذنب.


الخبرات التعليمية في طور الحضانة:
يواجه الطفل في سن ما قبل التمييز "الحضانة" عددًا أكبر من الراشدين الجدد حين يذهب إلى دار للحضانة أو روضة للأطفال, ومن الشائع أن يكون المعلمون في هذه المؤسسات التربوية لطفل ما قبل المدرسة من الإناث، إلّا أن السنوات الأخيرة شهدت عددًا من الرجال يعلمون في هذه المؤسسات أيضًا، وخاصةً في المجتمعات الغربية, ووجود كلٍّ من الذكور والإناث كمعلمين لأطفال ما قبل المدرسة, يهيئ لهؤلاء الأطفال جوًّا أقرب إلى الجوِّ الأسريّ، كما يهيئ لهم نماذج سلوكية من الجنسين، بالإضافة إلى ما يعنيه من معانٍ بالغة, وأهمها أن رعاية طفل ما قبل المدرسة هي مهمة الرجال والنساء على حَدٍّ سواء.
ونحب أن نشير هنا إلى أن برامج طفل ما قبل المدرسة وُجِدَتْ في معظم العصور "آمال صادق، أميمة أمين ١٩٨٥" إلّا أن الاهتمام بها تزايد خلال السنوات التاريخية الماضية، مع زيادة مطردة في عدد الأطفال الذين يلتحقون بها


وقد اختلفت المبررات، ولعل أشهرها شيوعًا, استخدامَ برنامج مدرسة الحضانة في أغراض التربية التعويضية "Harris ١٩٨٦", فقد لُوحِظَ في الولايات المتحدة الأمريكية أن الأطفال الذين يُولَدُون وينشأون في ظروف اجتماعية واقتصادية غير ملائمة, يلحقهم آباؤهم في مؤسساتٍ تقدِّم برامج للتدخل التعويضي سعيًا وراء إكسابهم المهارات التي تتوافر لدى الأطفال من ذوي المستويات الاجتماعية والاقتصادية الأفضل, والتي تُعَدُّ ضروريةً للنجاح في المدرسة الابتدائية في الطور النمائي التالي.
وهناك سبب آخر وراء الاهتمام الزائد في السنوات الأخيرة بإلحاق الأطفال في هذه المؤسسات التربوية، وهو الإسراع بتنميتهم المعرفية, وفي هذه الحالة يعتقد بعض الآباء والأمهات أنه لو توافرت لأطفالهم فرصة اكتساب المهارات الأكاديمية في وقتٍ مبكرٍ فإنهم سوف يتفوقون على أقرانهم حين يحين أوان الالتحاق بالمدرسة الابتدائية, ويتفق هذا الشعور مع الطبيعة التنافسية الإنجازية للمجتمع الحديث, إلّا أنه قد لا يتفق مع طبيعة الطفل "فؤاد أحمد أبو حطب، أمال صادق، ١٩٩٥"؛ فنتائج هذا ضارة, وخاصةً إذا تحولت روضة الأطفال إلى "مدرسة", ثم إلى مدرسة من نوعٍ شديد المطالب, على النحو الذي نلاحظه اليوم في مجتمعنا؛ حيث تقدم للأطفال برامج "تعليم" منظمة, ثم يزداد الأمر خطرًا على الصحة النفسية والاجتماعية والثقافية للطفل حين يتعلم طفل الحضانة لغة أجنبية, أويتعلم بلغة أجنبية، إننا وحينئذ تبذر بذور "الاغتراب" الثقافي في وجدان الطفل.
ويوجد سبب ثالث لزيادة عدد الأطفال الذين يلتحقون في الوقت الحاضر بدور الحضانة ورياض الأطفال, يتصل أساسًا بالتغيرات التي طرأت على بنية الأسرة المعاصرة, وعلى رأسها خروج المرأة للعمل, ولعل المفهوم الشائع لدى هؤلاء الأمهات العاملات عن دار الحضانة أنها مجرد مكانٍ لإيواء الطفل خلال الفترة التي تنشغل فيها عنه بالعمل, وبالطبع فإن بعض المؤسسات تعمل في ضوء هذا التصور، حتى تحولَّت إلى "مخازن" للأطفال كما بينا آنفًا.
أما السبب الرابع والأخير: فهو رغبة الآباء والآمهات في أن تكون دار الحضانة أو الروضة فرصةً تهيئ للطفل أن يلتقي بغيره من الراشدين وبالأطفال الآخرين, وتعلم مهارات التفاعل الاجتماعي في مواقف أكثر اتساعًا وشمولًا، وأداء مهام جديدة لا تتوافر عادةً داخل البيت، وكل ذلك بغرض مزيد من التطبيع الاجتماعي للطفل, وهذه المجموعة من الآباء والأمهات هم الأقلية بمقارنتهم


بالمجموعات الثلاث السابقة، وهم الأصوب في إدراك طبيعة الخبرات التربوية في هذا الطور من النموّ.
وعلى كلٍّ, فإن وجود الطفل في دارٍ جيدةٍ للحضانة, قد يؤثر تأثيرات إيجابية في نموه في هذا الطور، وخاصة إذا كانت الأنشطة التي يقوم به الطفل في هذه الدار مصممة بحيث تستثير النموّ في مختلف مجالاته، فاللعب "والذي يجب أن يكون هو جوهر النشاط في مثل هذه المؤسسات" ينمي الطفل جسميًّا وحركيًّا ومعرفيًّا واجتماعيًّا. ومن مزايا النشاط الحر هنا أن الطفل عادةً يختار نشاطه بإرشاد معلمه أو معلمته، وبهذا تتهيأ له الفرصة للنجاح فيما يختار, وهذا النجاح ينمي في الطفل مشاعر الثقة وتقدير الذات, وبالإضافة إلى ما يتوافر للطفل من ممارسة بعض الأنشطة المعرفية؛ كالعَدِّ وتمييز الألوان, فإن الفرص تتوافر له أيضًا لتنشيط الخيال وحب الاستطلاع والإبداع, كما أنه يتعلم تقدير حاجات الآخرين مع اكتساب المهارة في التفاعل مع الأقران والكبار, وهذه الخبرات لا تتوافر كلها داخل البيت, وبها يتم انتقاله "بسلام" من طور اللعب والملاعبة -الذي يشغل حيزه الزمني السنوات السبع الأولى من حياة الطفل- إلى طور التأديب والتهذيب والتعليم الرسمي في المدرسة الابتدائية في طور التمييز. وتوجد طرق كثيرة يستخدمها المربون مع أطفال ما قبل المدرسة, تتناولها المؤلفات المتخصصة "آمال صادق، أميمة أمين، ١٩٨٥، سعد مرسي أحمد، كوثر كوجك ١٩٨٤".
ولتحقيق أهداف تربية الطفل في سن ما قبل المدرسة, لا بُدَّ من إعداده لذلك, وخاصة أن دخوله دار الحضانة يُعَدُّ خطوةً هامةً في حياته, ولعل أهم ما يجب الحرص على تحقيقه تكوين اتجاهات إيجابية لدى الطفل نحو التعلم ونحو المدرسة، وذلك من خلال جعل هذه المؤسسات التربوية مصدرًا للبهجة في التعلم "سيد أحمد عثمان، ١٩٧٧"، ولعل هذا يبرر إشارتنا إلى أهمية أن يكون اللعب محور النشاط في هذا الطور, أما الربط بين "فكرة المدرسة"، ومظاهر التهديد والعقاب والعمل الشاق, فإنه له أضراره على مستقبل الطفل التعليمي. ولعلنا نشير هنا إلى أن تكوين "الاتجاه الموجب" نحو المدرسة منذ هذا الطور المبكر, قد ينتقل إلى جميع مراحل التعليم التالية, حتى ولو تضمنت بعد ذلك مظاهر التهديد "التقويم، والامتحانات"، والعقاب "الالتزام بقواعد ونظم المدرسة كمؤسسة اجتماعية"، والعمل الشاق باعتبار التعليم سوف يصبح أكثر تنظيمًا وتوجيهًا نحو المستقبل, وكل هذا قد ينقلب إلى ضده إذا كان الاتجاه المبكر نحو المدرسة سلبيًّا منذ إلحاق الطفل بدار الحضانة أو الروضة.


الفصل الثاني عشر طور التمييز
النمو الجسمي والفسيولوجي
...
الفصل الثاني عشر: طور التمييز
تمتد مرحلة سن التمييز أو "الطفولة المتأخرة كما تسمى أحيانًا في المؤلفات المتخصصة" من سن ٦ أو ٧ سنوات حتى بداية البلوغ الجنسي في سن ١٢سنة تقريبًا، أي: أنها تشمل مرحلة المدرسة الابتدائية تقريبًا, وفيها يبطؤ معدل النمو، إلّا أن الطفل يواجه فيها تحديات كثيرة تتطلب أساليب توافق جديدة؛ ففيها يُعَدِّلُ الوالدان وغيرهما من الأشخاص المهمين في حياة الطفل "ومنهم المدرسون" التوقعات من الطفل بالنسبة للسلوك الملائم, كما أنها مرحلة الجهد المركَّز لمعرفة الذات والبيئة, بطريقة تختلف عن المراحل السابقة في الحياة.
وخلال هذه المرحلة يتمُّ التركيز على اكتساب وإتقان المهارات الأساسية, وهي مهمة تقع مسئولياتها على عاتق المدرسة, إلّا أن المجتمع يتوقع لطفل هذه المرحلة أيضًا أن يتقن بعض المهارات الشخصية والاجتماعية الأخرى, وتسهم الأسرة مع المدرسة في إكساب الطفل هذ المهارات, كما ينشغل أطفال هذه المرحلة في كثيرٍ من الأنشطة التي تنمِّي فيهم الشعور بالإنجاز على حد تعبير إريكسون "راجع الفصل الثالث". ونجاح الطفل في اكتساب هذه المهارات المتوقعة يؤدي إلى تدعيم مفهومٍ صحيٍّ وسليمٍ للذات من خلال المهام المطلوبة لهذه المرحلة.
ونعرض فيما يلي خصائص النمو في هذه المرحلة.
النمو الجسمي والفسيولولجي:
مرحلة الطفولة المتأخرة هي فترة نموٍّ جسميٍّ بطيءٍ وموحَّد تقريبًا؛ فبالنسبة للطول نجد في بداية المرحلة "في سن السادسة" أن متوسط طول الطفل الولد في مصر كما تحدده إحصاءات إدارة الصحة المدرسية هو ١١٠.٧ سم, والبنت ١٠٩.٨، وحين يصلا إلى سن ١٢ سنة, يكون متوسط طول الولد ١٣٨.٥ سم, بينما يكون متوسط طول البنت ١٤١.٥ سم، ومعنى ذلك أن الفروق الفردية الطفيفة التي كانت لصالح الذكور في البداية تصبح لصالح الإناث في النهاية.
ويرجع تفوّق البنات على البنين في الطول في نهاية هذه المرحلة إلى أن الذكور يبدأون البلوغ بعد البنات بسنة تقريبًا, ولذلك فإنهم في العادة يكونون في


المتوسط أقصر من البنات في نفس السن, وطول مرحلة الطفولة المتأخرة يكون نموّ الجسم بطيئًا بمعدل ٨سم تقريبًا في السنة, ويعطي مقياسَا عظام الرسغ واليد "بأشعة إكس في هذه المرحلة" تنبؤًا بالطول في مرحلة الرشد أكثر دقة من قياس هذه العظام في مرحلة الطفولة المبكرة, وكذلك نلاحظ أن الزيادة في الوزن بطيئة وموحدة أيضًا في هذه المرحلة؛ فيتغير الوزن من ١٨ كيلو جرامًا تقريبا في سن السادسة لكلٍّ من الجنسين إلى ٣٢ كيلو جرامًا للذكور، ٣٤ كيلو جرامًا للإناث في سن ١٢سنة, ويتأثر الوزن بعوامل عديدة أهمها التغذية, وخلال هذه المرحلة تعتبر الدهون مسئولة عن نسبة من الوزن الكلي للجسم تصل إلى ما بين ٢١% و٢٩%. وتؤثر العوامل السيكولوجية في وزن الطفل في هذه المرحلة، فحين يفشل الطفل في تكيفه الاجتماعي فإنه يميل إلى المبالغة في تناول الطعام؛ كتعويضٍ عن عدم التقبُّل الاجتماعي, ويصدق هذا على وجه الخصوص على الأطفال الذين يعيشون في أسر صغيرة, وعادة ما تنشأ عادات المبالغة في الأكل من ضغوط الوالدين على الأطفال في السنوات السابقة, وقد ينشأ عن المبالغة في الطعام سمنةٌ ظاهرةٌ يكون من نتيجتها عدم استطاعة الطفل القيام بنشاط بدنيٍّ كبيرٍ, وتضيع منه فرصة اكتساب المهارات اللازمة للتكيف الاجتماعي.
وتتغير نسب الجسم خلال سنوات الطفولة المتأخرة, فيتناقص سوء توزيع النسب الشائع في المراحل السابقة للنموّ بالرغم من أن الرأس يظل أكبر نسبيًّا إذا قورن بباقي أجزاء الجسم، وعمومًا يمكن القول أن نسب الجسم في هذه المرحلة تشبه كثيرًا ما هي عليه في مرحلة الرشد.
وفي هذه المرحلة يفقد الطفل معظم أسنانه اللبنية, وما أن يبلغ نهاية المرحلة تكون قد نمت معظم أسنانه الثابتة, ونتيجةً لذلك يتغير شكل الفم, ويزداد حجم الجزء الأسفل من الوجه, وبالتالي تزول بعض مظاهر عدم التناسب في الوجه والتي نلاحظها في المراحل السابقة, كما تحدث تغيرات في مدى انطباق الأسنان "أو درجة التطابق بين أسنان الفكّ العلوي وأسنان الفكّ السفلي، وخاصة في المرحلة الانتقالية بين الأسنان اللبنية والأسنان الدائمة, وحين يكون الانطباق غير كاملٍ بين الفكين يتأثر الوجه تأثرًا خطيرًا, وينشأ ما يسمى بالعامية "الضب".
وخلال هذه الفترة تتسطح الجبهة وتبرز الشفاه وتكبر الأنف وتأخذ شكلًا محددًا, وهذه التغيرات تغير الصورة التي عليها مظهر الطفل في مرحلتي الرضاعة والطفولة المبكرة.
ومع النمو يصبح الجذع أكثر نحافةً, ويزداد الصدر عرضًا واتساعًا, وتزداد


الرقبة طولًا، على نحوٍ يسمح بوضوح الأكتاف, كما يزداد حجم الحوض, وتصبح الأذرع والسيقان أكثر نحافةً مع بطءٍ شديدٍ في نمو الجهاز العضلي, كما يتطور نموّ الأيدي والأقدام, وهذه التغيرات تُعَدُّ مسئولةً عن تلك الصورة الكاريكاتيرية لطفل هذه المرحلة: كائن نحيل يبدو كما لو كان كله ذراعين وساقين.
أما بالنسبة لنموِّ الجهاز العصبي -وخاصة المخ- فلعلنا نذكر أن معظم نموّ المخ يحدث في مرحلة ما قبل الولادة, ويزداد نموّ المخ خلال مرحلتي الرضاعة والطفولة المبكرة حتى يصل في نهاية المرحلة السابقة "أي في عمر السادسة" إلى حوالي ٩٠% مع حجم مخ الراشد, ومع ذلك فهناك وظيفتان هامَّتان من وظائف المخ تستمران في النموِّ خلال مرحلة الطفولة المتأخرة، أولاهما: تكوين نخاع الألياف العصبية في المخ والنخاع الشوكي وفي الأنسجة العصبية المرتبطة، وثانيتهما: تنظيم وظائف المخ, والعملية الأولى تساعد على زيادة كفاءة الخلايا العصبية، وفيها يتم ترسيب المواد الدهنية المحيطة بهذه الخلايا؛ بحيث تسمح باستثارة توصيل النبضات الكهربائية على نحوٍ يسمح لها بالانتقال من خلية إلى أخرى, وفي العملية الثانية يتم التخصص العصبي حيث يصبح النصف الكروي الأيسر للمخ مسئولًا عن المهارات اللغوية, ويحدث التآزر بالنسبة للسلوك الحركي، أما النصف الكروي الأيمن فيصبح مسئولًا عن المعلومات الإدراكية وتفسير العلاقات المكانية.
وتحدث في هذه المرحلة فروقٌ بين الجنسين نتيجةً للمعدلات المختلفة لنموِّ كلٍّ من النصفين الكرويين؛ ففي الذكور يكون النصف الكروي الأيمن أكثر فعالية، ويساعدهم ذلك على أداء الأنشطة غير اللغوية بفعالية أكبر من البنات, أما في البنات فإن النصف الكروي الأيمن يكون أكثر نموًّا، ولهذا نلاحظ أنهن أكثر تفوقًا من الذكور في المهارة اللغوية, بينما يتفوق عليهن الذكور في مهارات التمييز المكاني.


النمو الحركي:
تلعب المهارات الحركية دورًا هامًّا في نجاح الطفل في مرحلة الطفولة المأخرة, سواءً في أداء نشاطه المدرسي أو في لعبه مع غيره من الأطفال، ولذلك فإن الطفل الذي يكون نموَّه الحركيّ أقل من أقرانه من الأطفال يشعر عادةً بالعجز والضعف، وقد ينسحب من الجماعة، وتتكَوَّنُ لديه اتجاهات سلبية نحو نفسه ونحو الحياة الاجتماعية, وحين تتهيأ للطفل الفرصة فإنه يشارك في النشاط الحركي بمختلف أنواعه.
وتتوقف المهارات التي يتعلمها الطفل في هذه المرحلة على البيئة التي يعيش فيها من ناحية، وعلى فرص التعلم من ناحيةٍ أخرى، وعلى ما هو شائع بين أقرانه من ناحيةٍ ثالثة.
وتظهر فروقٌ بين الجنسين ليس فقط في مهارات اللعب في هذا السن, ولكن في مستوى اكتمال هذه المهارات، فتتفوق البنات على البنين في المهارات التي تشتمل على العضلات الدقيقة مثل: الرسم والخياطة والنسيج والتريكو, بينما يتفوق البنون في المهارات التي تشتمل على العضلات الغليظة؛ مثل: لعب الكرة والجري وقفز الحواجز.
وابتداءً من سن ٦ سنوات تنمو في هذه المرحلة مهارات مساعدة الذات التي ترتبط بالأكل واللبس والاستحمام؛ بحيث لا يحتاج الطفل في هذه النواحي إلّا إلى مساعدة ثانوية, إلّا أن الكبار في بيئة الطفل قد لا يقتنعون بذلك, ويستمرون في تقديم المساعدة للطفل, وباستمرار الممارسة تكتمل هذه المهارات إلى حيث يمكن للطفل أن يؤديها بنفس القدر من السرعة والامتياز مثل الكبير, وفي المدرسة تنمو لدى الطفل المهارات المطلوبة في الكتابة والقراءة والرسم والموسيقى والغناء وصنع الأشياء. أما المهارات الاجتماعية التي يتعلمها الطفل والتي تتصل بالأعمال المنزلية؛ مثل: تنظيف الأطباق, وكنس الحجرات, وتوضيب السرير, والطبخ, لا تعطي للطفل السعادة فحسب, وإنما تعطيه شعورًا بأهمية الذات.
وتتحدد مهارات الطفل باليد التي لها السيادة في مهاراته الحركية, وهل هو أيسر أو أعسر أو أن يديه يمكن استخدامها معًا بنفس السهولة, فعند بلوغ الطفل العام السادس من عمره يكون قد تكوَّنت لديه عادة سيادة إحدى اليدين؛ بحيث يصعب عليه الانتقال منها إلى اليد الأخرى, وبالطبع إذا تعلَّمَ الطفل استخدام اليد اليمنى فإن تكيفه يكون أكثر سهولة مما لو تعلَّم استخدام اليد اليسرى، ليس فقط لأن الأدوات والآلات والمواد معدة للاستخدام باليد اليمنى فحسب, ولكن لأن نماذج التدريس معدة لأولئك الذين يستخدمون اليد اليمنى أيضًا؛ فالطفل الأعسر سوف يصبح الأمر صعبًا عليه, ويشعر بالإحباط حين يحاول استخدام المواد المعدة لغيره من الناس، أو حين يحاول تَعَلُّمَ مهارة جديدة بمحاكاة نماذج معدة لمستخدمي اليد اليمنى.
والطفل الذي لا يصل إلى مستوى سيادة إحدى اليدين عند دخوله المدرسة، أي: أنه يستطيع استخدام إحدى اليدين في بعض المهارات, واليد الأخرى في مهاراتٍ أخرى, لن يجد صعوبةً في الانتقال من يدٍ إلى أخرى، ولكن قد تكون


مهاراته أقلّ في مستواها من طفلٍ آخر لديه سيادة إحدى اليدين, إلّا أن المشكلة في هذه الحالة أن الطفل حين يصل إلى مرحلة المراهقة يكون من المتَعَذَّرِ عليه محاولة تكوين سيادة إحدى اليدين, أو الانتقال من استخدام اليد اليسرى إلى اليد اليمنى, فعند هذه المرحلة "أي: المراهقة" تصل المهارات إلى درجة من التعلُّمِ بحيث تؤدي أيّ محاولة لتغييرها إلى الخلط بالنسبة للطفل, وسوف يقاوم التغيير الذي يجده صعبًا ومحبطًا معًا.
وعادة ما ينتج عن ذلك القلق والتوتر الذي يعبر عن نفسه في شكل اضطرابات الكلام وصعوبات القراءة واللوازم العصبية.


أمراض طفل المدرسة:
خلال السنوات الأولى من هذه المرحلة يتعرض معظم الأطفال للأنواع المختلفة من أمراض الأطفال الشائعة؛ كالحصبة والسعال الديكي والجديري وغيرها, وباستثناء هذه الأمراض, فإن مرحلة الطفولة المتأخرة يمكن وصفها بصفةٍ عامَّةٍ بأنها مرحلة صحة جسمية, وبالطبع قد يحدث أحيانًا أن يعاني الطفل من اضطرابات المعدة أو أمراض البرد, إلّا أنها عادةً ما تكون لفترات قصيرة, ولا تترك أثرًا في البنية الجسمية للطفل, وحتى لو كان المرض متكررًا, فإنه نادرًا ما يؤدي إلي موت الطفل في هذه المرحلة إذا قارنَّا ذلك بالمراحل السابقة.
وفي السنوات الأخيرة انخفض معدَّل وفيات الأطفال بصفة عامة, ويرجع ذلك بالطبع إلى التقدُّم في ميدان الخدمات الطبية للأطفال, وخاصة في ميدان الأمراض المعدية والتدرن الرئوي والتهاب اللوزتين وغيرها.
وتُعْتَبَرُ الآثار النفسية للأمراض في هذه المرحلة أشد من آثارها الجسمية؛ فالمرض يحدث اضطرابًا في التوازن العضوي للجسم, ويؤثِّرُ بالتَّالى على سلوك الطفل واتجاهاته؛ بحيث يجعله متوترًا لحوحًا في مطالبه, بالإضافة إلى ما يسببه له المرض من غيابٍ عن المدرسة, وحرمانه من الاشتراك مع الأقران في اللعب بعد المدرسة, مما يؤثِّرُ على اكتسابه للمهارات اللازمة للتكيف في هذه المرحلة. وقد ثبت أن من أهم أسباب التغيب عن المدرسة في هذه المرحلة الأسباب الطبية, في حين لا يزيد عدد حالات الغياب لغير هذه الأسباب عن ١٣% فقط, وبالإضافة إلي ذلك توجد نسبة من الأطفال ينتظمون في الدراسة, ومع ذلك يعانون من نقائص جسمية مختلفة؛ كنقص البصر وضعف السمع وسوء التغذية وتسوس الأسنان, وبالإضافة إلى ذلك يعاني بعض الأطفال من أمراضٍ متوطنةٍ متنوعةٍ, وأمراض مزمنةٍ؛ كأمراض القلب والكساح والحساسية والسكر, بالإضافة إلى البلهاريسيا والأنكلوستوما.


وبعض الأطفال في هذه المرحلة يمكن وصفهم بأنهم مستَهْدَفُون للمرض, بمعنى أنهم يتعرضون للمرض أكثر من غيرهم من الأطفال الذين هم في مثل سنهم, وقد يرجع ذلك إلى ضعفٍ وراثيٍّ أو ظروف بيئية سيئة، إلّا أن السبب الأهم يرجع إلى الظروف التي تكون عليها حياة الطفل في هذه المرحلة, فقد يكون أسلوب التنشئة الوالدية فيه قدر كبير من التسامح يصل إلى حَدِّ الفوضى, وفي هذه الحالة يأكل الطفل وينام ويفعل ما يشاء، وقد يكون فيما يأكل ويفعل ضرر على صحته, وقد يكون الأسلوب تسلطيًّا؛ بحيث يضع الطفل طول الوقت تحت ظروف التوتر والضغط إلى الحدِّ الذي يستثير فيه مشاعر القلق, ويجعله مستهدفًا للمرض.
وبعض خبرات المرض والاستهداف للمرض التي يعاني منها الطفل يكون حقيقيًّا, وبعضها الآخر قد يكون متوهمًا؛ فالطفل يتعلم من خبراته السابقة أنه حين يكون مريضًا فإنه لا يتوقع منه القيام بالأنشطة المعتادة، ويلقى اهتمامًا ورعايةً أكبر، ويتحرر بعض الشيء من قيود النظام المنزلي, وعلى هذا فحين تنشأ ظروف غير سارّة في حياته, أو حين يُطْلَبُ منه أداء عملٍ مدرسيٍّ أو منزليٍّ لا يحبه, أو يشعر بعدم القدرة عليه, فإنه يستخدم المرض كحيلة هروبية, وقد يتحول ذلك إلى حيلة لا شعورية من نوع الميكانيزمات النفسية.
وقد يعاني الطفل من أيّ نوعٍ من أنواع التعويق الجسمي، بعضه قد يكون فيه منذ الولادة, والبعض الآخر يحدث له في أوقات مختلفة من مراحل نموِّه بسبب المرض أو الحوادث أو الإهمال في الرعاية الصحية له, وأشهر أنواع التعويق ضعف السمع والبصر وشلل الأطفال, وهذه العوائق تؤثِّرُ في الطفل وخاصةً حين تحرمه من المشاركة مع أقرانه في النشاط المدرسي وغير المدرسي، ويتوقف هذا الأثر على معاملة الآخرين له, وخاصة أعضاء جماعة الأقران, في هذه الحالة لا نجد إلّا القليل منهم من يشارك الطفل المعوَّق وجدانيًّا ويهتم به, أما الأغلبية فغالبًا ما يتجاهلونه أو يرفضونه.
وتعتبر الحوادث من أهم أسباب وفيات الأطفال في هذه المرحلة, فعلى الرغم من أن الحوادث تكون عادةً أقل حدوثًا في هذا السن، إلّا أنها إذا وقعت تكون أخطر, ومعظم هذه الحوادث يقع خارج المنزل -على عكس حوادث المراحل السابقة, وهي بين الذكور أكثر حدوثًا من الإناث, وقد يرجع ذلك إلى أن طبيعة الدور الجنسي للذكور يتطلب قدرًا من الجسارة والإقدام, وإصابة الرأس هي الأكثر حدوثًا, بينما إصابة الساقين أقل حدوثًا, وقد يكون بعض الأطفال من النوع المستهدف للحوادث والإصابات, وهم عادةً أولئك الذين يتسمون بالنشاط الزائد وعدم الاستقرار والقلق والاندفاعية والمخاطرة ومقاومة السلطة, والأقل تقبلًا من الزملاء, وعكس هؤلاء هم الأقل استهدافًا للحوادث.


النموّ اللغوي:
باتساع عالم الطفل يكتشف أن الكلام أداةٌ هامةٌ في السلوك الاجتماعي, ويدفعه ذلك إلى إتقان الكلام, وكذلك يتعلم أن الصور البسيطة من الاتصال مثل الصراخ والإيماءات ليست مقبولةً اجتماعيًّا, ويعطيه هذا حافزًا إضافيًّا لتحسين قدرته على الكلام، بالإضافة إلى أن المدرسة تؤكد على النواحي اللغوية مثل حصيلة المفردات وبناء الجمل, وحين يتعلم الطفل القراءة يضيف إلى مفرداته اللغوية إضافاتٍ جديدةٍ, ويصبح أكثر ألفةً بالنمط الصحيح للكلمات والبناء الصحيح للجمل.
ويتوقف النموّ اللغوي في هذه المرحلة على عوامل كثيرةٍ؛ منها المستوى العقلي, والمركز الاجتماعي والاقتصادي والجنس, وبالنسبة للجنس يُلَاحَظُ أن الذكور في هذه المرحلة أقلّ من الإناث في المحصول اللغوي, وفي صحة بناء الجمل, وفي القدرة على التعبير عن المعاني, كما أن لديهن نقائص كلامية أكثر من البنات.
وكما هو الحال بالنسبة لكل مرحلة, فإن فهم الطفل للكلمات يتفوق على استعماله لها, فهو يعرف معاني كثيرة بطريقة غامضة, ويمكنه أن يفهمها عندما تستخدم الكلمة في ارتباطها بكلماتٍ أخرى، ولكنه لا يعرف تلك المعاني بحيث يمكنه استخدامها بنفسه, وخلال هذه المرحلة يتزايد المحصول اللغوي العام زيادةً كبيرةً, فمن دارسته في المدرسة, وقراءته, واستماعه للآخرين والراديو, ومشاهدته للتليفزيون, ينشئ الطفل المفردات التي يستخدمها في كلامه وكتابته, ويُقَدَّرُ عدد الكلمات التي يعرفها الطفل الذي ينهي الصف الأول الابتدائي بما يقع بين ٢٠ ألف و٢٤ ألف كلمة, أي بنسبة ٥% إلى ٦% من كلمات معجم عادي, وحين يصل إلى الصف السادس الابتدائي يصل محصوله اللغوي حوالي ٥٠ ألف كلمة.
ولا يقتصر الأمر على أن الطفل يتعلم كلمات جديدة كثيرة, ولكنه بالإضافة إلى ذلك يتعلم معانٍ جديدة للكلمات القديمة, وبالتالى تزداد مفرداته ثراءً, كما يتمُّ تعلم الكلمات ذات المعاني المحدودة والخاصة, وتظهر في هذا الجانب فروقٌ بين الجنسين أيضًا؛ فمفردات الألوان عند البنات مثلًا أكثر منها عند البنين, بسبب اهتمام البنات بالألوان, كما يتفوق الذكور على الإناث في الكلمات الجافة التي قد يكون بعضها بذيئًا, وبالطبع فإن عدد الكلمات التي يعرفها الطفل بدرجة كافية بحيث يستخدمها في كلامه وكتابته، تحدد إلى حَدٍّ كبير نجاحه في المدرسة.


وتظهر في هذه المرحلة صورة جديدة من اللغة, هي ما يسمى باللغة السرية, والتي يستخدمها الطفل في اتصاله بأصدقائه المقربين, وتتخذ اللغة السرية شكل تشويه للكلام العادي, أو قد تكون محاكاة للغة السرية كما تستخدم عند الطفل الأكبر, وتتكون هذه اللغة في شكلها المكتوب من شفرةٍ تتألف من رموز أو رسوم للتعبير عن كلماتٍ أو أفكارٍ كاملة, كما قد تكون لغة حركية تتكون في الأغلب من استخدام الإشارات والإيماءات, ومن تكوين كلماتٍ بواسطة الأصابع, كما هو الحال في لغة الصم والبكم, وتستخدم البنات اللغة السرية أكثر من الذكور, ويقضين وقتًا أطول في تأليف رموزٍ جديدة وإشارات للكلمات, وابتداءً من سن العاشرة حتى مرحلة المراهقة المبكرة, تُعَدُّ الفترة التي يصل فيها استخدام اللغة السرية إلى قمتها، رغم أن معظم الأطفال يبدأ في استخدام هذ اللغة السرية ابتداءً من الصف الثاني من المرحلة الابتدائية, وعلى خلاف مرحلة الطفولة المبكرة, فإن الطفل هنا يستطيع أن ينطق الكلمات صحيحة بدون أخطاء، فيما عدا الأطفال الذين لديهم عيوب كلامية. والكلمة الجديدة التي يسمعها الطفل لأول مرةٍ قد ينطقها خطأً عند استخدامها، ولكن بعد الاستماع إلى النطق الصحيح مرةً أخرى, أو أكثر, يكون قادرًا على النطق الصحيح لها, والطفل في هذه المرحلة لديه ميلٌ إلى التحدث بصوتٍ عالٍ كما لو كان المستمع إليه أصم, وهذه الظاهرة لا تؤثر في المستمع إليه بعدم التقبل له, أو الرفض للاستماع إليه فحسب, ولكنها قد تؤدي إلى الخشونة في صوت الطفل أيضًا, وعادة ما يلجأ الأولاد إلى هذا لأنهم يعتقدون أن التحدث بصوتٍ هادئٍ رخيمٍ خاصية "أنثوية".
وطفل العام السادس لديه القدرة على التحكم في كل أنواع أبنية الجمل, وابتداءً من هذا العام وحتى العام التاسع أو العاشر من العمر, يتزايد بالتدرج طول الجمل التي يستخدمها, وبعد سن التاسعة يبدأ الطفل مرةً أخرى في استخدام الجمل الأقصر والأدق, وعند التحدث مع الأطفال الآخرين يستخدم أشباه الجمل بدلًا من الجمل الكاملة. ويُعَدُّ تكوين الجمل الصحيحة من الأعمال الصعبة في ثقافتنا العربية, بسبب الازدواج اللغوي الذي نعيشه بين العامية والفصحى، فإن طفل المدرسة الابتدائية يقع كثيرًا في الأخطاء النحوية حتى بعد تعلمها في الصفوف المتأخرة من المرحلة الابتدائية, وقد يرجع ذلك إلى سوء تدريس النحو لطلاب هذه المرحلة.
أما عن عيوب الكلام فليست بنفس الدرجة التي عليها في المرحلة السابقة, فالتهتهة واللجلجلة وإبدال الحروف وكل صور الحبسة التي تظهر عند الطفل في مراحل نموّه السابقة, قد تظل كما هي بمرور الزمن ما لم تبذل جهود علاجية


لتصحيحها, ولأن هذه الاضطرابات جميعًا تعود بأصولها إلى التوتر العصبي, فإنها قد تزداد سوءًا بدخول الطفل المدرسة الابتدائية, بسبب الارتباك الذي سوف يعانيه حين يضحك الأطفال على طريقته في الكلام, وما لم يكن هناك سبب عضويّ محدد؛ مثل وجود مسافة بين السنتين الأماميتين العلويتين، أو سوء في انطباق الفكين يمكن أن يعالجه ظهور الأسنان الدائمة للطفل, فإن العيوب الكلامية الأخرى التي تنشأ عن أسبابٍ أخرى لا بُدَّ أن تحظى بدراسة طبية ونفسية خاصة.
أمَّا عن محتوى كلام الطفل في هذه المرحلة, فإنه أقلّ تمركزًا حول الذات من الطفل في المرحلة السابقة, وانتقاله من التمركز حول الذات إلى ما يسميه بياجيه: اللغة الاجتماعية, لا يعتمد فقط على العمر, وإنما على بعض سمات شخصية الطفل التي تكون قد تحددت في هذه المرحلة، وما إذا كانت سمات من النوع المتمركز حول الذات أو من النوع الاجتماعي, كما تعتمد على الاتصالات الاجتماعية التي يقوم بها, وعلى حجم الجماعات التي يتحدث معها أو إليها, فكلما زاد حجم الجماعة تحولت لغته إلى الوجهة الاجتماعية, وحين يكون الطفل مع أقرانه تكون لغته أكثر اجتماعية مما لو كان مع الكبار والراشدين.
وعلى الرغم من أن الأطفال يمكنهم التحدث في أيِّ موضوع, فإن من الموضوعات المفضلة التي يتحدثون فيها معًا في هذا السن هي خبراتهم الخاصة, وحياة المنزل والأسرة, والألعاب الرياضية, واللعب والسينما, ونشاط الشلل والجنس, والأعضاء الجنسية والحوادث.
ويشعر الطفل بحريةٍ أكثر في مناقشة هذه الموضوعات والتعبير عن آرائه حولها حين لا يوجد الكبار, وحين يعبر طفل هذه المرحلة عن نفسه ويتباهى "بل قد يتبجح" بها, فإن مصادر مباهاته ليس ما لديه من نواحي مادية, وإنما حول مهاراته في الألعاب وقوته, وسلوك الزهو أكثر شيوعًا في الفترة بين سن ٩ و١٢ سنة وخاصة بين الأولاد.
ويحب الطفل في هذ المرحلة أن ينتقد الآخرين ويسخر منهم, وقد يلجأ إلى ذلك صراحة أو خفية, وحين ينقد الكبار يلجأ إلى ذلك في صورة شكوى أو اقتراح, أما نقد الأطفال من أقرانه, فإنه يأخذ شكل السباب أو السخرية أو المضايقة, وبدراسة كلام الطفل في هذه المرحلة نجدُ الأسئلة أصبحت أكثر تحديدًا في صيغتها من أسئلة طفل المرحلة السابقة, وتصل أسئلة "لماذا" إلى قمتها في الصفين الثاني والثالث الابتدائي، أما الأنواع الأخرى من الأسئلة، وخاصة أسئلة "ماذا", فتكون أكثر حدوثًا من المرحلة السابقة, كما يحتوي كلام طفل هذه المرحلة على كثيرٍ من الأوامر والتعليمات.


النمو العقلي المعرفي:
يطلق بياجيه على هذا الطور من النموّ الإنساني اسم طور العمليات العيانية أو المحسوسة Concrete Operations، وفيه تظهر العمليات الاستدلالية التي يمكن أن تتفق مع أسس المنطق, فالتفكير المنطقي -أو ما يسميه بياجيه التفكير الإجرائي Operational- لا يظهر إلّا حين تتوافر للطفل ذخيرة من المفاهيم التي تنتظم فيما بينها في نسقٍ متماسكٍ "أي: على هيئة مبدأ". وهذه الأنساق التي تشكِّل التفكير المنطقي أو الإجرائي تسمى العلميات Operations, والعمليات في هذا الطور توصف بأنها محسوسة أو عيانية Concrete, أي: تكون على اتصالٍ وثيق بأصولها الحسية الحركية, وهي في ذلك تشبه الإدراك بصفة عامة في أنها مقيدة بالزمن, ومحددة بترتيب زمني طبيعي معين, وتتضمن قدرًا ضيئلًا من التجريد Abstraction "ومعناه أن تكون الأفكار منفصلة عن الأشياء والأحداث في العالم الواقعي", وما يعين الطفل على القيام بالعمليات المحسوسة في هذا الطور اكتساب الطفل لمبدئي ثبات الكم والمقلوبية "راجع شرحهما بالتفصيل في الفصل السابق".
وتُفْهَمُ العمليات بطريقة أفضل في إطار الأبنية المنطقية -الرياضية التي تمثل الطبيعة الجوهرية للتفكير, فالمنطق -عند بياجيه- هو مرآة الفكر، ولكنه مثل مرآة سنووايت Snow White, تعكس الحقيقة وليس المظهر. وهذا لا يعني أن سلوك التفكير يمكن اختزاله إلى صيغ المنطق أو معادلات الرياضيات، كما لا يعني أن أحدهما يُعَدُّ نموذجًا للآخر، وإنما يعني أن الأبنية المنطقية الرياضية تُعَدُّ المستوى الأكثر عمومية, وتجريدًا في تحليل عمليات التفكير.
ومن أمثلة عمليات التفكير، الجمع والطرح والضرب والقسمة والمطابقة والتصنيف والترتيب, كما توجد عمليات "دون منطقية" infra-logical تتناول علاقات الموضع والمساقة، وعلاقات الجزء بالكل, وذلك بالنسبة للأشياء الحقيقية؛ لأن العمليات محسوسة كما قلنا.
وقد اهتم بياجيه في هذه المرحلة بأبنية منطقية تظهر فيها العمليات, يسميها "التجمعات groupments", ويوجد منها ٩ أنواع، ثمانية أنواع منها أولية, ونوع واحد فقط يعد ثانويًّا, ومن بين الأنواع الثمانية الأولية تظهر أربعة منها في عمليات أو قواعد يمكن تطبيقها على الفئات "التي تعتمد على التصنيف", وتظهر الأربعة الأخرى في علمياتٍ تطبق على العلاقات "التي تعتمد على الترتيب", وتوحد في كل حالة عمليات ثابتة لا تتغير هي عمليات التركيب والارتباط والذاتية والمقلوبية.


ولعل التغير الجوهري الذي يطرأ على الطفل في هذا الطور أنه يستطيع التفكير باستخدام المعلومات التي يدركها إدراكًا مباشرًا، كما يصبح أكثر مرونةً في استخدام هذه المعلومات, فعلى عكس طور ما قبل العمليات الذي يعتمد فيه الطفل في حَلِّ المشكلات على خاصية واحدة في الشيء المدرك, نجده يصبح الآن قادرًا على أن يحوّلَ انتباهه من خاصيةٍ إدركيةٍ في الشيء الذي يدركه إلى خاصية أخرى، بل قد يتعامل مع عدة خصائص في وقت واحد، ويترتب على ذلك قدرة الطفل على تجميع ملاحظات وعمليات عديدة في مفهوم واحد, متجاوزًا بذلك الحاجة إلى المعالجة الفيزيائية للتحول من حالة لأخرى. إن الطفل في هذه المرحلة يبدأ في الانتباه إلى ما هو مهم, وتجاهل ما هو غير مرتبط أو منبت الصلة, وبالتالي يميز السمات والخصائص الجوهرية لتجميع الشياء تجميعًا منطقيًّا في فئات فيما يسمى تكوين المفاهيم Concep Formition. ويؤدي التحرر من كلٍّ من التمركز حول الذات والمركزية في الإدراك في زيادة المرونة في التفكير، كما تزداد القدرة على بناء فئات فرعية, وكذلك الوصول إلى تصنيفات متعددة منفصلة أو متداخلة أو هرمية. ومن أهم خصائص تفكير الأطفال في هذه المرحلة, ما أشرنا إليه من التحرر من التركيز على خاصية واحدة, أو بُعْدٍ واحدٍ في الشيء أو الحدث, وهذه العملية تسمى اللا تمركز decentration, وتبدأ بالفعل قبل ظهور التفكير باستخدام العمليات المحسوسة, ثم تصبح أكثر عمومية وشيوعًا في الاستخدام مع مشكلات أكثر تعقدًا خلال طور التمييز.
أما الإنجاز العرفي الهام الآخر الذي يظهر في هذا الطور, فيتمثل في قدرة الطفل على قلب أو عكس عمليات تفكيره, ومثال ذلك: أن الطفل يستطيع أن يجري ذهنيًّا عمليات قلب أو عكس مكاني حين يحاول وضع فردة الحذاء اليمنى في القدم الأيمن لشخص آخر بالمقارنة بقدمه, وتسمى هذه العملية "المقلوبية" Reversibiliy"، وتعتمد على عملية أساسية أخرى هي عملية التعدي Transitivity, أو ما يسميه بياجيه: الاستدلال التحويلي Transformational Reasoning, فحالما يستطيع الطفل أن يبدأ تفكيره من نقطة معينة "أ", ويفهم جميع الخطوات التي تؤدي إلى نقطة أخر "ب", فإنه يستطيع أيضًا أن يمتد بهذا المسار إلى نقطة ثالثة "جـ", وهذه العملية تظهر في طفل المرحلة الابتدائية في صورة تعدي لخاصية التساوي من نوع أ=ب، ب=جـ, إذن: أ=جـ, وهي عملية أساسية في التفكير المنطقي.
ونعود إلى خاصية المقلوبية, فحالما يستطيع الطفل القيام بعملية التعدي


يمكنه أن يتابع هذا المسار المعرفي من نقطة إلى أخرى, أو يعكسه, أو يدور حوله, أو يغيره دون أن يفقد خصائصه الأصلية, ومن ذلك مثلًا أن يصنع الطفل طائرة ورقية, ثم يفرد الورقة ليرى خطوط الطي، كما يستطيع استخدام نفس السلم الموسيقي صعودًا وهبوطًا، وقد يفك اللعبة إلى أجزائها, ثم يعيد تركيبها, وتعد هذه أيضًا من العمليات الأساسية في فهم عمليات الجمع والطرح في الحساب.
ولكي نوضح ذلك أكثر, نذكر مثال بياجيه المشهور في تجارب ثبات الكم conservation أو المقدار، فإذا عُرِضَ على الطفل في هذا الطور إناءين متساوين مليئين بالماء, ثم صُبَّ أحدهما في إناءٍ أطول وأضيق, فإنه يحكم على مقدار الماء في هذ الحالة بأنه لم يتغير "على عكس حكمه في الطور السابق بأن المياء يزداد مقداره بعد صبه في الإناء الثاني"؛ لأن الطفل أصبح يستطيع أن يسترجع الخطوات بتتابع صب الماء من الإناء الأصلي إلى الإناء الآخر, كما أن الطفل أصبح أكثر قدرة على اللا تمركز؛ بحيث أصبح إدراكه يشمل كلًّا من طول الإناء وعرضه معًا عند الحكم على مقدار الماء في كلٍّ من الإناءين، ولهذا يحكم عليهما بأنهما متساويان.
وفي الحكم على أن مقدار السائل لم يتغير رغم تغير الأواني, يظهر الطفل ما يسميه بياجيه القدرة على إدراك ثبات الكم أو المقدار, وهكذا يدرك الطفل أن بعض جوانب الأشياء أو المواد لا تتغير, حتى ولو تعرضت لبعض التحولات, وبذلك يظهر الطفل بعض الثبات الإدراكي للعالم الخارجي, ومع اكتساب هذ المهارة يصبح قادرًا على التنبؤ بما يحدث للأشياء المادية التي يحتك بها في حياته اليومية.
وكان بياجيه وإنهلدير "Piaget & lnhelder" يريان أن جميع الأطفال يمرون بنفس المراحل في اكتساب ثبات الحكم لجميع خصائص الأشياء, إلّا أن البحوث التالية كشفت عن أن ثبات الخصائص المختلفة تظهر في أعمار مختلفة, فثبات الأعداد يظهر في حوالي السادسة من العمر, فعند هذه السن يدرك الطفل أن الأعداد متساوية بصرف النظر عن طريقة تنظيمها "في أكوام أو صفوف، إلخ", ويظهر ثبات الكتلة في سن السابعة, وحينئذ يدرك الطفل بأن كتلتين من الصلصال تكونان متساويتين من حيث كمية ما فيهما من الصلصال, بصرف النظر عن الشكل الذي تكون عليه "كرة أو خيط طويل", وفي سن التاسعة يظهر ثبات الوزن حيث يدرك أن كرتي الصلصال متساويتان في الوزن, بصرف النظر عن الشكل الذي يكون عليه كل منهما, أما ثبات الحجم volum


فلا يظهر إلّا في سن الحادية عشرة أو الثانية عشرة "مطلع المراهقة", ويقاس ثبات الحجم بإدراك الطفل لمقدار السائل المزاح "حجم الماء" نتيجة وضع إسطوانتين معدنيتين فيه على التوالي تكونان متساويتين في السعة, ومختلفتين في الوزن, ويحتاج الأمر أن يكون الطفل أكثر نضجًا لكي يدرك أن المتغير الأساسي في تغيير حجم السائل هو سعة size الشيء الذي يوضع فيه, وليس وزنه، فالأشياء ذات السعة الأكبر تزيح كمية من السائل أكبر من الأشياء الأصغر.
وكان بياجيه يعتقد أن الأطفال من جميع الثقافات يظهرون القدرة على ثبات المقدار لمختلف الخصائص بنفس الترتيب السابق، على الرغم من أن معدَّل اكتسابهم للمفاهيم المختلفة قد يختلف تبعًا لاختلاف الخبرات التي يتعرضون لها "كخبرة دخول المدرسة أو عدم دخولها". ومعنى ذلك عنده: أن ثبات العدد يسبق ثبات الكم، ويسبق هذا ثبات الوزن, ويكون ثبات الحجم هو آخر ما يكتسبه الطفل "Brainred ١٩٧٨", إلّا أن بعض الدراسات التي أجريت على ثقافاتٍ غير غريبة -ومنها مصر- أظهرت أن هذا التتابع ليس بالضرورة صحيحًا "سنية جمال عبد الحميد، ١٩٨٧".
ويوجد مظهر آخر لاختلاف تفكير الطفل في هذا الطور عن تفكير طفل طور ما قبل العمليات, في أن تفكير طور التمييز يتسم بالقدرة على إدراك التحويلات transformations, والتي تؤدي إلى تغيير الشيء من حالة إلى أخرى, ويمكن للطفل أن يكوِّن صورة ذهنية كلية عن سلسلة من الأحداث، كما يستطيع أن يصف هذه السلسلة التي قد تتضمن الماضي والحاضر والمستقبل, دون أن يكون في حاجة إلى أدائها مرة أخرى. وهذا على عكس طفل الطور السابق الذي لا يستطيع مثل هذا الوصف, ويحتاج إلى أداء الأحداث أداءً فعليًّا؛ لأنه متمركز في الحاضر فقط, وإحدى النتائج العملية لهذا الوعي أن الطفل يصبح أكثر قدرة على الاستفادة من قواعد التحكم في سلوكه, وخاصة حين يخبر عن نواتج أخطائه السلوكية نحو ذاته والآخرين. فالطفل في الطور السابق يركز انتباهه على حالة العقاب الراهنة، بينما هو الطوار الحالي أكثر قدرة على ربط العقاب الذي يتعرض له بسلوكه في الماضي والمستقبل.
ومن العمليات المعرفية الهامة التي تظهر في هذا الطور القدرة على التصنيف classification, التي تعتمد على القدرة على تكوين المفهوم وبناء الفئات التي أشرنا إليها, ويشمل ذلك القدرة على تحديد العناصر الراهنة التي تؤلف الفئة, أو ما يسميه بياجيه: مفهوم النطاق الداخلي للفئة class intension, والقدرة على


إعداد قائمة بالعناصر الجديدة التي يمكن أن تتضمنها الفئة, أو ما يسميه بياجيه: النطاق الخارجي للفئة class extension, وخلال سنوات المدرسة تزداد مهارات الطفل في التجمع وربط هذه التجمعات بعضها إلى بعض؛ ففي سن السابعة يستطيع الجمع باستخدام فئة العدد "٥" أو"١٠" ومضاعفاتها، وفي سن الثامنة يستطيع استخدام فئة العدد "٢" ومضاعفاته, وإحدى الهوايات الشائعة لدى أطفال هذا الطور "من ٧-١٢ سنة" جمع الأشياء "طوابع البريد، الملصقات، العينات، إلخ", ثم تصنيفها تبعًا لأبعاد مختلفة عديدة: اللون، الحجم، المحتوى، النوع، إلخ.
وتوجد عملية معرفية هامة أخرى تظهر في هذا الطور, وهي عملية التسلسل seriation, ويُقْصَدُ بها: القدرة على ترتيب الأشياء تبعًا لمتصل كمي, فإذا عرضت على الطفل مجموعة من العصي ذات الأطوال المختلفة, فإنه يستطيع ترتيبها من الأقصر إلى الأطول أو العكس "piaget lnheldr ١٩٥٩". ولعلنا نذكر أن طفل الطور السابق "قبل العمليات" يستخدم في مثل هذه الحالة المقارنات العشوائية بين أزواج الأشياء بدلًا من المقارنة المنظمة المنسقة التي تبدو في طور العمليات العيانية.
وهكذا فإن قدرة الطفل في طور التمييز على التفكير تكون أكبر من قدرة الطفل الأصغر سنًّا, إنه يستطيع التعامل مع عدة متغيرات في وقت واحد, ويتضح هذا على سبيل المثال من التعامل مع عدة متغيرات في وقت واحد, ويتضح هذا على سبيل المثال من التعامل مع الزمان والمكان معًا "كما هو الحال في الجغرافيا والتاريخ" أو مع السرعة والمسافة "كما هو الحال في الرياضيات"، إلّا أن ما يجب أن نؤكده أن قدرة الطفل في هذه المرحلة على التعامل مع عدة متغيرات في وقت واحد تكون في بدايتها, ولا تعني نهاية هذه المرحلة وصول هذه الخاصية إلى اكتمال النضج المعرفي, وعلى هذا, فعلى الرغم من أن طفل المدرسة الابتدائية يظهر قدرًا من الموضوعية، إلّا أنه توجد فروق بين الأطفال في بداية هذه المرحلة ونهايتها، وهي فروق تؤثر في قدرة الطفل على التفكير, ومن ذلك مثلًا: أن قدرة طفل هذه المرحلة على فهم الأفكار والمفاهيم أكبر بوضوح من قدرة الطفل في المراحل السابقة, ومع ذلك فإن طفل المدرسة الابتدائية قد يواجه صعوبة مع التجريدات التي تقع خارج نطاق خبرته, أو التي لا يدركها بالتمثيل Representaion "أو التصور الذهني".
وعمومًا نستطيع القول أنه باتساع عالم الطفل عند دخوله المدرسة تتزايد أيضًا ميوله, ومع تنوّع ميوله وألعابه يزداد فهمه للناس والأشياء التي لم يكن لها


معنى في المراحل السابقة, ولا يزيد فهمه للبيئة عن طريق التعليم الرسمي الذي يتلقاه في المدرسة فحسب, ولكنه يزيد أيضًا من وسائل الإعلام, وخاصة السينما والراديو والتليفزيون والفيديو, ومن تبادل الأفكار مع أقرانه، ومن قدرته على القراءة, وبالنمو السريع في تكوين مفاهيم جديدة في هذا العمر مع عدم وجود وفرة كافية من المعلومات تقوم بدور المراجعة النقدية على تكوين هذه المفاهيم, تكثر لدى الطفل الأخطاء؛ فكثيرًا ما يخطئ في تقدير الزمن، كما قد يكوّنُ مفهومًا خاطئًا عن الذات إذا قلَّلَتْ الجماعة من قدراته, أو بالغت في تقديرها, وقد يمارس حاسة الفكاهة بشكل فج، وقد يحكم على الشخصية الكلية للآخر في ضوء سمة أو سمتين فقط, وليس في ضوء نمط الشخصية ككل, وبمرور الوقت, وبزيادة الخبرة, يصبح الطفل أكثر نقدًا في تقديراته, ويصاحب ذلك نقصان تدريجي في أخطاء الإدراك.
ومن خبرات الطفل المباشرة يكتشف معنى المكان، وباستخدام المقاييس المختلفة "الأوزان والأطوال" يتعلم معنى الوزن بالجرام والكيلو جرام, والقياس بالسنتيمتر والمتر والكيلو متر, ويساعده العمل المدرسي في الحساب على تكوين أفكار أوضح عن المكان والمسافة, مما لو ترك وحده لخبراته الشخصية. كما أن الأعداد تأخذ معانٍ جديدة عندما يبدأ في استخدام النقود, وحين يبدأ في حلِّ مسائل الحساب, ودراسة التاريخ والجغرافيا, مع التأكيد على عادات وتقاليد وطرق حياة الناس في البلدان الأخرى, وفي عصور مختلفة من التاريخ تزيد من معنى مفهوم الزمن, حتى الجدول المدرسي واليوم المدرسي, وما يصاحب ذلك كالجرس والحصص على فترات منتظمة, تساعد الطفل على تقدير الزمن بدقة أفضل مما كان يفعل في المراحل السابقة.
ومن الخبرات الواسعة في المدرسة يمكن لطفل مرحلة الطفولة المتأخرة أن يكوّن مفاهيم واقعية عن الأشياء الصحيحة, فلم يعد مستساغًا أن يعزو صفات الحياة إلى جميع الأشياء غير الحية, كما كان يفعل من قبل. وبعض الأطفال في هذا السن يواجهون صعوبة التمييز بين ما هو حي, وما فيه صفات حية؛ مثل القمر والنهر. كما أنه يصبح واقعيًّا حول مفهوم الموت ويدرك معناه, إلّا أنه لا يهتم كثيرًا بما بعد الموت, ويعود هذا إلى عدم اهتمامه عمومًا في هذا السن بالدين كموضوع شخصي, ويزداد مفهوم الذات وضوحًا عندما يرى الطفل نفسه في عيون المعلمين والأقران, وليس في عيون الوالدين فقط, ويستفيد أيضًا في توضيح مفهومه عن ذاته بالمقارنة بين قدراته الآخرين من زملائه, ويصبح واعيًا بالفروق الجنسية, والأدوار الجنسية التي هي بطبيعتها جزء من مفهوم الذات.


النمو الاجتماعي:
يحدث في هذه المرحلة نموّ اجتماعي سريع؛ حيث ينتقل الطفل بسرعة من كائنٍ متمركزٍ حول ذاته أناني, تتميز تصرفاته الاجتماعية بالصراع الدائم, إلى كائنٍ متعاونٍ وعضوٍ متوافقٍ في جماعة اجتماعية تتكون مع أقرانه, وإذا أردنا أن تتضح لنا معالم النمو الاجتماعي في هذه المرحلة نجري مقارنة سريعة بينها وبين المرحلة السابقة, وخاصة فيما يتعلق بنمو الحاجة للارتباط بالآخرين.
إن المشاعر الجماعية لدى أطفال سن ما قبل المدرسة "الطفولة المبكرة" ليست قوية, ولذلك فإنهم لا يبذلون جهدًا للامتثال للمعايير التي يضعها الكبار لهم, والأطفال في هذا السن لا يكونون شبكة وثيقة من العلاقات تؤلف جماعات يمكن تناولها بالبحث, وحينما يوجدون معًا يكونون أقرب إلى "تجمعات من الأفراد" أكثر من كونهم "جماعات حقيقية", ومن المعروف أن العلاقات التي يكوّنها الشخص مع الآخرين تستخدم كؤشر مبدئي على مستوى النضج الانفعالي والاجتماعي الذي يصل إليه. وفي هذا الصدد نجد أن اتجاهات الرضيع أو الطفل الصغير تكون -كما أشرنا في الفصلين السابقين- متمركزة حول الذات، واهتمامه بالآخرين يقتصر على آثار اتجاهاتهم وسلوكهم في شعوره بالراحة، وعلاقته بوالديه هي علاقة شخص صغير يطلب الانتباه والحب والرعاية والحماية, وهو في الأساس يأخذ أكثر مما يعطي, وحينما يلعب مع الأطفال الآخرين يظهر تمركزه حول الذات في قاعدة "كل ما عندهم هو لي, وكل ما لي هو لي أيضًا". وبالطبع يحاول أبواه وإخوته ورفاق اللعب الأكبر والأكثر نضجًا أن يساعدوه على أن يتعلم المشاركة والقيام بدور محدد، إلّا أنه قد يتعلم هذا السلوك الذي يدل على التطبيع الاجتماعي؛ كنوع من المساومة تجنبًا للقلق الذي يعانيه حينما يعارض الوالدان سلوكه المتمركز حول الذات, وربما تعمل هذه العوامل جميعًا وغيرها في وقت واحد, ومهما كان السبب, فإن الطفل حينما يصل إلى نهاية سنوات ما قبل المدرسة "أي: في حوالي سن السادسة" يصبح أكثر اهتمامًا بحقوق ومشاعر ورفاهية الوالدين ورفاق اللعب، إلّا أن ذلك يكون في حده الأدنى؛ لأن الطفل لا يزال في موقف المتلقي أكثر من موقف المعطي, ومع ذلك فإن هذا التغير يمثل اتساعًا لمدى حياته العاطفية والاجتماعية.
أما عن علاقات الطفل بالآخرين في مرحلة الطفولة المتأخرة, فلا شك في أن المدرسة هي أهم وسيط للتطبيع الاجتماعي في هذه المرحلة؛ فالمعلمون يشجعون عن وعيٍ وقصدٍ أنواعًا كثيرة من السلوك الجماعي من خلال أمور مثل اللعب


الجماعي والدراسة الجماعية والنشاط الجماعي وغيرها, وتحقيق هذا الهدف يتطلب في الطفل كثيرًا من المهارات والنضج, لذلك فإن الأطفال يتقدمون في ذلك بدرجات بطيئة؛ فخلال الصفوف الأولى من المدرسة الابتدائية نجد أن أفضل تنظيم اجتماعي هو علاقة زميل اللعب, والتي قد تتكوّن بشكلٍّ فجٍّ في مرحلة مبكرة خلال مرحلة الحضانة "الطفولة المبكرة".
وهذه الظاهرة من ظواهر النمو الاجتماعي "أي: علاقة زميل اللعب" تظهر بوضوحٍ في مرحلة الطفولة المتأخرة, عندما يريد الطفل أن يشاركه في خبراته شخص آخر يمكنه أن يتواصل معه بسهولة وسرعة, فلم يصبح قانعًا أن يقضي كثيرًا من الوقت يلعب وحده, أو يراقب الأطفال أثناء اللعب, كما أنه لا يريد أن يقضي وقتًا أطول مع الكبار، وخاصةً إذا علمنا أن مرحلة الطفولة المتأخرة هي فترة استكشاف الأشياء والأشخاص والأحداث الموجودة في العالم خارج المنزل، وهنا تظهرحاجته إلى زميل اللعب.
تكوين جماعات الأطفال: مع تركيز المدرسة الابتدائية على السلوك الاجتماعي ينمو طفل هذه المرحلة نموًّا سريعًا من الوجهة الاجتماعية، ويتحول بسرعة من فردٍ أنانيٍّ متمركزٍ حول الذات, تتسم علاقاته الاجتماعية بالصراع والعراك المستمر, إلى عضوٍ متعاونٍ جيد التوافق مع جماعة اجتماعية تتألف من الأقران في نفس السن.
ويحدث في هذه المرحلة أيضًا تغير في أنماط السلوك؛ حيث يحل السلوك الأكثر نضجًا محل السلوك غير الناضج في المرحلة السابقة؛ فالخلفة "أو المعارضة المستمرة" تتناقص حدتها مع بلوغ الطفل سن السادسة، رغم أن الأطفال الذكور يصلون إلى قمة أخرى للمخالفة عند بلوغ سن العاشرة أو الحادية عشرة؛ حيث يتمردون على سلطة الكبار؛ كطريقة لتأكيد دورهم الجنسي, وهكذا يصبح طفل المدرسة الابتدائية غير قانع باللعب منفردًا، أو العمل مع أفرد أسرته وحدهم, بل إن وجود زميل واحد للعب، بل وزميلين لم يعد كافيًا. إنه يحب أن يكون وسط "شلة" من الأطفال، يؤلفون جماعة من عدد كافٍ من الأفراد, يمكنها أن تمارس الألعاب المناسبة لهذ السن, وطوال الفترة التي تمتد من دخول المدرسة الابتدائية, وحتى البلوغ الجنسي, تتزايد تدريجيًّا لدى الطفل الرغبة في الانتماء إلى جماعةٍ, والحصول على تقبلها الاجتماعي له, ويصدق هذا على كلٍّ من البنين والبنات. ومن مؤشرات هذه الرغبة المتزايدة زيادة الوقت الذي يقضيه الطفل خارج المنزل مع نموه المتزايد.


وشِلَلُ الأطفال في هذه المرحلة هي جماعات لعب, وتختلف عن شِلَلِ وعصابات المراهقين التي سنتناولها بالتفصيل فيما بعد، في أنها لا تتجاوز حدود اللهو "البريء", صحيحٌ أن الأطفال وهم يمارسون هذا "اللهو" البريء قد يقعون في بعض الأخطاء, إلّا أنها تكون في العادة "غير مقصودة", على عكس "أخطاء المراهقين" التي تكون في الأغلب مقصودة, وتتألف شِلَلُ الأطفال في هذه المرحلة من أفرادٍ من نفس الجنس لا يتجاوز عددهم في البداية "في الفترة من ٥-٨سنوات" ثلاثة أو أربعة أطفال, فمن الصعب على الطفل في هذه الفترة أن يركِّزَ على علاقات الجماعات الكبيرة طويلًا، ويشعر بالراحة أكثر إذا عمل ولعب في جماعات صغيرة, وحين يلعب أطفال هذه الجماعات الصغيرة معًا وحاول طفلٌ آخر أن ينضم إليهم, فإن الجماعة الأصلية تعترض على ذلك, إلّا أن هذا الطفل سرعان ما يؤلِّفُ مع طفلين أو ثلاثة آخرين جماعة أخرى, وهذه مرحلة طبيعية وعادية في النمو الاجتماعي, ومن العبث أن يفرض الوالد أو المعلم على جماعات الأطفال طفلًا آخر لينضمَّ إليها, وبعض هذه الجماعات يكون على درجة لا بأس بها من الاستقرار, فقد تستمر لأشهر أو سنوات، وبعضها الآخر وقتيّ, ويختلف ذلك تبعًا لتوافر الزملاء واهتمامهم, إلّا أنه مع زيادة الاهتمام بالألعاب الرياضية يتسع نطاق "الشلة"؛ بحيث يصبح عددها كافيًا لتشكيل فريق, ومن الملاحظ بصفة عامة أن جماعات الذكور تكون أكبر عددًا من جماعات الإناث, ويتأثر حجم الجماعة في كل حالة بالعدد المتاح من الأطفال, والأنشطة التي يرغب أعضاء الجماعة في ممارستها.
ومعظم شِلَلِ الذكور تقوم في بعض الأحيان بأنشطة ليست مرغوبة من الكبار، بينما يقل حدوث ذلك في شِلَلِ الإناث, وبالطبع تختلف أنشطة شِلَلِ الأطفال من الجنسين من ثقافةٍ لأخرى، ومن ثقافةٍ فرعيةٍ لأخرى داخل المجتمع الواحد, كما تختلف تبعًا للمستوى الاقتصادي والاجتماعي, ومع ذلك يوجد قدر من التشابه بين هذه الجماعات، فشِلَلُ الأولاد تنشغل عادةً بالأنشطة الرياضية العنيفة "مثل كرة القدم", بينما تنشغل شِلَلُ البنات بالأنشطة الرياضية الأقل عنفًا "مثل التنس", وبينما قد تمارس جماعات الذكور هواية "إزعاج الآخرين", تقتصر أنشطة جماعات الإناث على مجرد الجلوس معًا والتحدث بعضهن إلى بعض.
وعادةً ما يكون لشِلَّةِ الأطفال مكان محدد للالتقاء, ويكون هذا المكان عند الذكور بعيدًا كلما أمكن عن رقابة الوالدين وتدخلهم، بينما يكون عند الإناث بيت إحداهن تتوافر فيه المساحة والحرية التي تسمح لهن بالنشاط.


ولجماعات الأطفال أثر كبير في أفرادها؛ فالطفل يساير المعاير التي تحددها هذه الجماعة إلى درجة أننا نجد الأطفال من شِلَّةٍ معينةٍ يتشابهون في المظهر والآراء وأنماط السلوك, وكل طفل يحاول الالتزام بهذه المعايير خوفًا من رفض الجماعة له، وحين تتعارض معايير الوالدين مع معايير الجماعة, فإن الطفل يساير معايير جماعته.
ومن خلال علاقات الطفل مع أعضاء شِلَّتِِهِ يتعلم التنافس والتعاون مع الآخرين كعضوٍ في فريق، ويتحمَّل المسئوليات التي تًوَكَّلُ إليه، ويشارك الآخرين مشاعرهم حين تُسَاءُ معاملتهم, أو يُنْبَذُونَ, أو يُهْمَلُونَ، وتغلب عليه تدريجيًّا الروح الرياضية, سواء في الفشل أو النجاح, وفي هذا كله تدريب على التطبيع الاجتماعي لا يوفره للطفل إلّا وجوده وسط جماعاتٍٍ اجتماعية من أقرانه. وآثار هذا التدريب لها قيمتها في حياة الطفل اللاحقة, حتى ولو كان ذلك على حساب بعض الاضطراب الذي يحدث في علاقة الطفل بوالديه.
الصداقة في مرحلة الطفولة المتأخرة: يُفَضِّلُ الأطفال في هذه المرحلة رفقة الأقران من نفس الجنس, ويصل العداء للجنس الآخر إلى قمته قبيل البلوغ, وتكون اتجاهات الأولاد نحو البنات أكثر موضوعية وحيادًا من اتجاهات البنات نحو الأولاد, وترجع غلبة الطابع الانفعالي على اتجاهات البنات نحو الجنس الآخر إلى شعورهن بالضيق نتيجةً لمقدار الحرية الأكبر الذي يسمح به للذكور دون الإناث, بالإضافة إلى أن النضج الجنسي المبكر للبنات "سن البلوغ عند البنات يسبق هذا السن عن الأولاد" يجعلهن يشعرن بأنهن أكثر نضجًا من الناحية الاجتماعية بمقارنتهن بالأولاد من نفس السن.
وتوجد عوامل كثيرة تحدد اختيار الطفل في هذه المرحلة لأصدقائه, وكقاعدة عامة لُوحِظَ أن الطفل يختار أولئك الذين يدركهم على أنهم يشبهونه, وبسبب حدود المساحة التي يتاح للطفل فيها اختيار أصدقاءه, فإن اختياراته عادةً لا تتجاوز نطاق جيران المنزل أو المدرسة "زملاء مقعد الدراسة أو الفصل", ومن العوامل التي تحدد اختيار الأصدقاء في هذه المرحلة سمات الشخصية, وتحصل سمات المرح والألفة والتعاون والأمانة والكرم والروح الرياضية على أعلى التقديرات عند الأطفال في اختيار أصدقائهم.
وحالما يكوّن الأطفال في هذه المرحلة مجموعة من الأصدقاء يبدأون في معاملة الأخرين بقسوة؛ لأنهم ليسوا أصدقاء, ومعظم معايير الشِّلَّةِ التي يتمُّ الاتفاق عليها, تهدف إلى عدم السماح للآخرين الذين لا يعدون من الأصدقاء بالانتساب


إليها, ويصل هذا التحيز لجماعة الشِّلَّةِ إلى قمته في حوالي سن الحادية عشرة, وعادةً ما يجد أيّ طفل جديد في الحي أو المدرسة صعوبة بالغة في الحصول على تَقَبُّلِ شِلَّةٍ أو تكوين صداقات, وعليه أن يبادر بتكوين علاقاتٍ إذا كان يرغب في الحصول على أصدقاء، ويتمُّ ذلك على مراحل متتابعة: محاولة الكلام أو اللعب مع إحدى هذه الجماعات الموجودة بالفعل، ثم مراقبتهم وهم يلعبون, ومحاولة تقليدهم ومحاكاتهم، ثم محاولة جذب انتباههم إليه, وفي البداية تتجاهله الجماعة أو تهمله، وعليه أن يحاول عدة مرات، فإذا نجح في جذب انتباه أحد أعضاء هذه الجماعة يستطيع من خلال هذه العلاقة الثنائية أن يخترق الجماعة، وقد ينجح في أن يكون له مكان في الشِّلَّةِ.
وعلى الرغم من هذا, فإن الشِّلَّةَ تكون عبارة عن وحدة اجتماعية، يحكمها قدر من السرية يمنع الآخرين من الانضمام إليها بسرعة وسهولة, ومع ذلك يُوجَدُ مقدارٌ كبيرٌ من الصراع والعراك بين أعضائها, وقد يتخاصمون, وبعض هذه الخصومات ينتهي بسرعة وتعود الصداقة إلى مجاريها، وبعضها الآخر ينتهي بالقطيعة, ومعنى ذلك أن من النادر أن تكون صداقات الأطفال استاتيكية؛ فالطفل يتحوَّل في نظر زميله في الشِّلَّةِ من "أفضل الأصدقاء" إلى "عدو"، ومن "أحد الزملاء" إلى "أخلص الأصدقاء", يحدث هذا بسرعة ولأتفه الأسباب, ومع تَقَدُّمِ الطفل في السن تصبح صداقاته أكثر استقرارًا.
القيادة عند طفل المدرسة الابتدائية: قائد شِلَّةِ الأطفال في هذه المرحلة يجب أن تتوافر فيه الخصائص الطيبة التي تحبذها الجماعة, ومن المهم أن نشير هنا إلى أن الأولاد والبنات في هذه المرحلة يتسمون ببداية نموّ الاتجاه نحو "تقدير البطل"، والذي سيبلغ ذروته في مرحلة المراهقة, ويظهرون هذا الاتجاه نحو أيّ شخص تتوافر فيه الصفات التي يعجبون بها, والطفل الذي يحظى باحترام الشِّلَّةِ, وتتأكد شعبيته بينهم, هو ذلك الذي يكون متميزًا في هذه الصفات عن باقي الأعضاء, ويذكر الأطفال من هذه الصفات خاصةً الذكاء والكياسة والثقة بالنفس والاتزان الانفعالي والقدرة على النشاط البدني والوعي برغبات الآخرين والاهتمام بها والجدارة بالثقة فيه "Hurlock ١٩٨٠".
وقد يكون الأكثر أهميةً أن يُظْهِرَ القائدُ تميزه وتفوقه بالفعل؛ فالطفل الهادئ المنطوي قد يتجاهله أعضاء الجماعة مهما كان ممتازًا في صفاته, وفي جميع القادة -من الأطفال وغيرهم- لُوحِظَ أن الانبساط هو السمة الغالبة, وبالطبع كلما زاد حجم الجماعة تَطَلَّبَ ذلك في القائد أن تكون مهاراته القيادية أكبر, كما أن الطفل الذي كانت له خبرة سابقة بالقيادة في مرحلة العمر السابقة "الطفولة المبكرة" تتوافر له فرصة أكبر ليكون قائد جماعة في المدرسة الابتدائية.
ومن خصائص القيادة أن تتوافر في صاحبها بين أعضاء جماعته, وقد لُوحِظَ بصفة عامة أن الطفل الأكثر شعبية تتوافر فيه من السمات الإيجابية, ما يجعله على درجة كبيرة من التوافق الشخصي والاجتماعي.


اللعب في مرحلة الطفولة المتأخرة:
على الرغم من أن الطفل في مرحلة الطفولة المتأخرة لا يتوافر له وقت اللعب الكبير الذي كان متاحًا في المرحلة السابقة بسبب انشغاله بالأعمال المدرسية, إلّا أنَّ اللعب يظل له أهمية في جميع الأنشطة التي يقوم بها الطفل في هذه المرحلة؛ فخصوبة اللعب واتساع نطاقه يصل إلى قمته خلال هذه السنوات, وخاصة مع سعي الطفل المستمر لاستطلاع واستكشاف مجالات وصور جديدة للعب.
وبالطبع, فإن صورة طفل "المدرسة الابتدائية" على أنه أكثر جدية وأكثر انشغالًا بالعمل, هي التي تدفع البعض إلى اعتبار اللعب في هذه المرحلة غير مفيد، بل ومضيَّعًا للوقت, إلّا أن هذا غير صحيح في ضوء النظريات والتفسيرات العديدة التي حاولت فهم قيم ووظائف اللعب في هذه المرحلة, وتشمل هذه النظريات "Bigner ١٩٨٣" مفهوم اللعب كمتنَفَّسٍ مشروعٍ للطاقة الزائدة عند الطفل "هربرت سبنسر"، وكوسيلة للتعبير عن الانفعالات العميقة من خلال أنشطة مقبولة "سيجموند فرويد", وكخبرة يشعر فيها الطفل بالنمو الاجتماعي "ستانلي هول"، وكوظيفة للاستمتاع والسرور والسعادة "تشارلوت بوهلر", وكإعداد لأدوار الطفل في المستقبل، وخاصة دور الراشد "جروس"، وكعملية تعلُّمٍ تسمح للطفل بتنمية مهارات التفكير "جان بياجيه", ويضيف آخرون إلى هذه الوظائف تنمية الابتكارية وتشجيعها، والتدريب على العلاقات الاجتماعية بين الأشخاص, وغيرها من المهارات الاجتماعية، وبلورة سمات الشخصية ومفهوم الذات, واللعب أيضًا هو وسيلةٌ لخفض التوتر وتنمية الجسم الإنساني, ويزوّد موقف اللعب الأطفال بمعملٍ يمكنهم فيه اختبار قدراتهم في تفاعلها مع البيئة.
وتُظْهِرُ أنشطةُ اللعب في هذه المرحلة التتابعَ الذي بدأ في مرحلة الطفولة المبكرة؛ فأنشطة اللعب الجماعية تتوازى مع التوجه المتزايد لدى الطفل نحو الأقران, وقدرته على التفاعل الفعَّال معهم في موقف جماعيّ, وتظهر قدرة الأطفال على اللعب في جماعات بين سن ٥، ٨سنوات، ويساير تطور جماعات


اللعب الخطوات التي تناولناها في وصف النموّ الاجتماعي.
ويذكر بعض الباحثين "Bigner ١٩٨٣" أن نمو اللعب يمر بالمراحل الأربعة الآتية:
أ- الأنشطة البسيطة الحسية الحركية التكرارية.
ب- اللعب الإنشائي أو الاستخدام الابتكاري للمواد.
جـ- اللعب الرمزي والدرامي.
د- الألعاب ذات القواعد.
ويقل في هذه المرحلة النوع الأول من اللعب، ويظهر اللعب الإنشائي والذي يتمثَّلُ في صنع الأشياء كهدف في ذاته دون التفكير في استخدامها الفعلي، ويشيع بين الذكور التركيب باستخدام العدد والآلات، أما البنات فيفضِّلْنَ أنشطة تركيبية أكثر دقة مثل الخياطة, ويتناقص الاهتمام في هذه المرحلة تدريجيًّا بالرسم والتشكيل بالصلصال, ويزيد الاهتمام بالموسيقى والغناء, وتشيع هوايات الجمع "طوابع البريد، العينات، إلخ". أما بالنسبة للألعاب ذات القواعد, فمن المعتاد أن يزداد اهتمام الطفل بها بعد دخوله المدرسة تخلصًا من أنماط اللعب غير المميزة التي تسود في مرحلة الطفولة المبكرة, وحينما يصل إلى سن العاشرة أو الحادية عشرة تكون ألعابه من النوع التنافسيّ، ويتركز اهتمامه على المهارة والتفوق, وليس محض المتعة والسرور.
وفي الأوقات التي لا يستطيع فيها الطفل أن يكون مع أصدقائه يقضي وقت فراغه من العمل المدرسي ومن المسئوليات المنزلية في ممارسة بعض الهوايات، وبالطبع ليس منها اللعب المنفرد, فقد يقرأ "بعد تعلم القراءة في المدرسة", أو يستمع إلى الراديو، أو يشاهد التليفزيون والفيديو، أو يذهب إلى السينما، أو يقضي وقته في أحلام اليقظة.
وما يهمنا أن نشير إليه هنا هو نموّ هواية القراءة عند الطفل, لقد أُجْرِيَتْ دراساتٌ حول ما يفضله أطفال نهاية المرحلة الابتدائية من قصص، ومنها يتَّضِحُ أن الأطفال الأعضاء في جماعات الأقران "أي: أعضاء في جماعات زملاء لعب, وأصدقاء من نفس العمر" كانوا أقلَّ اهتمامًا بقصص الحيوان, وهذه النتيجة لها أهمية خاصة حينما نتذكر أن تفضيل قصص الحيوان وصوره هو خاصية من خصائص سلوك الأطفال الصغار, وبعبارة أخرى: يمكن أن نعتبره مؤشرًا للنضج السيكولوجي, ومعنى ذلك أن الأطفال الذين كانت لديهم القدرة على الاستقلال بأنفسهم في جماعاتٍ خارج الأسرة, يميلون إلى أن يكونوا أكثر نضجًا من أولئك الذين ليست لديهم القدرة على تكوين هذه العلاقات, كما تأكَّدَ أيضًا أن الفروق كانت أوضح عند البنات منها عند الذكور, وأن عدد البنات في هذا السن اللاتي فضَّلْنَ قصص الحيوان كُنَّ أقل من البنين, وهذا يعني أن البنات عند نهاية المرحلة الابتدائية يَكُنَّ أكثر نضجًا من الذكور من نفس العمر.


النمو الانفعالي والوجداني:
يكتشف طفل مرحلة الطفولة المتأخرة أن التعبير العنيف عن الانفعالات, وخاصة الانفعالات غير السارة, سلوك غير مُحَبَّذٍ اجتماعيًّا لدى أقرانه؛ فهم يعتبرون الانفعالات الحادة سلوكًا "طفوليًّا", واستجابة الانسحاب عند الخوف نوعًا من الجبن, وعلى ذلك يكون لدى الطفل دوافع قوية ليتعلَّم التحكم في التعبيرات الصريحة عن الانفعالات, إلّا أن مثل هذه الدوافع لا يكون عادةً قويًّا داخل المنزل, ولهذا كثيرًا ما نجد الطفل يعبر عن انفعالاته في البيت بقوةٍ كما كان يفعل في مراحل نموه السابقة, وعادةً ما تكون التعبيرات الانفعالية في هذه المرحلة من النوع السارِّ؛ كالضحك والقهقهة والجري والقفز والارتماء على الأرض, ورغم أن هذه التعبيرات الانفعالية "ليست ناضجة" بمعايير الكبار، فإنها تدل على أن الطفل سعيد ومتوافق, إلّا أن انفعالات الطفل في هذه المرحلة ليست كلها من هذا النوع، فقد تحدث حالات تقلب المزاج، وقد يعاني الطفل من القلق أو الإحباط, وعادةً ما تلجأ البنات إلى البكاء، أما الأولاد فََيَقِلُّ في هذا السن لجوؤهم إلى البكاء, ويظهرون بدلًا منه العبوس وتقطيب الجبين, والطفل الذي يشعر بأن لا مكان له في المدرسة -إما لأنه شديد التفوق أو شديد التخلف- والذي تكون بيئته الأسرية مقيدة لنشاطه, والذي يتوقع منه الآباء أكثر مما يستطيع، أو الذي تكون مستويات طموحه غير واقعية -وبالتالي يفشل- قد يعاني من الانفعالات غير السارة, وقد يؤدي إلى توافق سيئ في المنزل والمدرسة.
والانفعالات الشائعة في هذ السن هي نفسها التي نجدها في مرحلة الطفولة المبكرة, إلّا أنها تختلف عنها في ناحيتين هما: طبيعة الموقف الذي يستثير الانفعالات, وصور التعبير عن هذه الانفعالات, وهذه التغيرات ناتجة عن اتساع خبرات الطفل, وتعلمه أكثر من أن تكون ناتجة عن زيادة النضج الفسيولوجي, فزيادة ذكاء الطفل واتساع خبراته يؤديان به إلى أن يفسِّرَ المواقف تفسيرات مختلفة عما كان يحدث في المرحلة السابقة، وبالتالي يستجيب لها استجابات مختلفة ناتجة عن اتصاله بأشخاص أكثر خارج نطاق الأسرة، مما يساعد على


اكتشاف كيف يشعر الناس المختلفون إزاء التعبيرات الانفعالية المختلفة, وسعيًا للحصول على التَّقَبُّلِ الاجتماعي يحاول أن يتعلَّم مسايرة هذه الأنماط الاجتماعية المقبولة للتعبير الانفعالي.
وأشهر الانفعالات في هذه المرحلة هي الخوف والغضب والغيرة والاستطلاع والسرور.
وبالنسبة لانفعال الخوف نلاحظ أنه في الوقت الذي تتناقض فيه المخاوف المستثارة من الأشياء المحسوسة, تزداد المخاوف من الأشياء المتخيلة ومن ذلك الظلام وما يرتبط به "كالجن والعفاريت"، والموت وما يرتبط به, وتظهر أنواع جديدة من المخاوف مثل: الخوف من أن يوصف الطفل بأنه "مختلف" عن أقرانه, فيتعرض للسخرية منهم, والخوف من الفشل في المهامِّ التي يقوم بها, وحتى لا تبدو عليه أعراض الخوف أمام أقرانه فيسخرون منه, يحاول الطفل في هذه المرحلة أن يتجنب قدر الإمكان أن "يُضْبَطَ متلبسًا بحالة الخوف".
وعلى الرغم من أن الخوف انفعالٌ طبيعيٌّ عند الإنسان, إلّا أنه قد يتحول إلى خوفٍ مرضيٍّ أو رهاب "فوبيا" إذا زاد عن حدِّه, أو كان غير واقعيٍّ, أو غير مسيطر عليه؛ بحيث يستدعيه أو يستثيره موضوع أو موقف بذاته. وقد أُجْرِيَتْ دراسةٌ حديثةٌ قامت بها مها فؤاد أبو حطب "M Abou Hatab ١٩٩٥" للحصول على الماجستير في الطب النفسي للأطفال Child Psychiatry لتحديد المخاوف المرضية الشائعة لدى أطفال المدرسة من سن ٨-١٤ سنة من الجنسين, ومن المستويات الاقتصادية الاجتماعية المختلفة, وكانت عينة الدراسة مؤلفة من ٤٦٠ طفلًا في المدى العمرية المشار إليه، من الجنسين "٢٠٦ من الذكور، ٢٥٤ من الإناث" من تلاميذ المدارس الابتدائية والإعدادية بمحافظة القاهرة, وكشفت الدراسة عن أن الأطفال من مختلف الأعمار يظهرون مخاوف مرضية من أشياء كثيرة؛ منها الظلام والأحلام المفزعة والكوابيس والموت والعقاب والامتحان والمدرسة, وعلى الرغم من وجود اختلافات بين الجنسين وبين المستويات الاقتصادية والاجتماعية في نوعية المخاوف, إلّا أن الجميع اتفقوا على الخوف من المدرسة والخوف من الامتحان, وهذه نتيجةٌ تستحق أن يضعها المربون في مصر موضع الاعتبار, حتى لا تصبح المدرسة مصدرًا للاضطراب النفسي للأطفال.
وتظهر بوادر القلق في هذه المرحلة, وأهم مصادر القلق المشكلات المدرسية, والمشكلات المرتبطة بالتوافق الشخصي والاجتماعي والمشكلات الصحية, ويتغلب قلق المدرسة على غيره من مصادر القلق، وأشهر أنواعه قلق الاختبارات، والقلق


من التأخير عن المدرسة، والقلق من التخلف الدارسي, وبصفة عامة, فإن الأشياء التي تسبب للطفل القلق هي تلك التي لها أهميتها عند الوالدين أو عند جماعة الأقران, ويعتمد ذلك على النظام القيمي لدى كلٍّ منهما, ويزداد القلق العام لدى الطفل الأقل تقبلًا من أقرانه, وبصفة عامة يمكن القول أن القلق لدى البنات أكثر حدوثًا من البنين, ويزداد القلق مع نموِّ الطفل وزيادة الضغط عليه.
أما بالنسبة للغضب: فإنه أكثر حدوثًا في هذه المرحلة من المرحلة السابقة؛ لأن طفل المدرسة الابتدائية لديه رغبةٌ أقوى في الاستقلال, وهذه الرغبة كثيرًا ما تتعرض للإحباط, ويشعر طفل هذه المرحلة بالغضب أيضًا حين يقاطع أثناء اندماجه في أداء أحد الأنشطة، أو حين يتعرض للنقد، أو حين تُجْرَى مقارنة غير عادلة بينه وبين غيره من الأطفال, كما يشعر بالغضب حين يُعَاقَبُ أو يُلَامُ على عملٍ يفعله، وحين يرى شخصًا يغش أو يظلم الآخرين، أو حين يُتَّهَمُ بالكذب.
وبالنسبة لانفعال الغيرة: يلاحظ أن الطفل الذي يشعر بالغيرة من إخوته داخل المنزل, قد ينقل هذا الشعور إلى زملاء الفصل, وخاصة الذين يظهرون التفوق عليه, أو الشعبية دونه بين التلاميذ.
أما عن انفعال الاستطلاع: فيتسم في هذه المرحلة بأنه أقلّ قوةً من المرحلة السابقة, وقد يرجع ذلك إلى أن معظم البيئة من حوله أصبحت مألوفة له, فإذا ظهرت في هذه البيئة أشياء جديدة, أو إذا أصبحت الأشياء الممنوعة في الماضي موضع اهتمامه في هذه المرحلة "كاللعب بالكبريت أو إشعال موقد الغاز", فإنها تستثير الاستطلاع فيه من جديد, ويستخدم في الاستطلاع طرقه السابقة؛ فهو يفحص الأشياء للكشف عن غموضها، وقد يفكها ليعرف كيف تعمل, وبالإضافة إلى هذا الاسكتشاف المباشر يلجأ طفل هذه المرحلة إلى الأسئلة لمزيد من المعرفة, وحين يصل الطفل إلى الصف الثالث الابتدائي يلجأ إلى القراءة, ومنذ ذلك الحين تزداد أهمية القراءة كمصدر للمعلومات, ولا يحب الطفل في هذه المرحلة أن يُقَبِّلَهُ أحد الوالدين أو يحتضنه وخاصة في وجود الآخرين, ويرفض أن ينادى باسم "الدلع". وبدلًا من ذلك يظهر الطفل مشاعره بشكل غير مباشر عن طريق البقاء مع من يحب, وأن يؤدي الأشياء التي يطلبونها منه، وأن يساعدهم قدر الإمكان, وتكون لديه شخصايته المفضلة بين الإخوة ورفاق اللعب وبين الوالدين.
ويظهر الطفل انفعال السرور والفرح بالابتسام والضحك, ويزداد اهتمامه باللعب بالألفاظ وتذوق الفكاهة, وفي هذه المرحلة تنتاب الطفل فترات من الانفعالية العنيفة, وهي فترات عدم التوازن الناتج عن عدم الاهتمام به أو عن بعض الصعوبات التي يواجهها.


النموّ الخلقي:
يُولَدُ الحسّ الخلقي لدى طفل المرحلة السابقة "الطفولة المبكرة", حين يدرك أن أنماطًا سلوكية معينة تُصَنَّفُ على أنها صواب أو جيدة وتثاب, وأخرى خطأ أو سيئة وتعاقب, ومع نمو الطفل يؤلّفُ السلوك الخلقي مجموعة معقدة من الأفكار والقيم والمعتقدات.
وفي مرحلة الطفولة المتأخرة يواجه الطفل أحد التحديات الهامة في حياته, وهو تنمية الضمير واكتساب قيم المجتمع التي يعتبرها هامَّة في ضبط السلوك, ويرى كولبرج "راجع الفصل الخامس" أن النمو الخلقي في هذه المرحلة له مستويان: أحدهما يظهر في أواخر الطفولة المبكرة ويستمر معظم مرحلة الطفولة المتأخرة, وهو الذي يسميه مستوى ما قبل العرف والتقاليد "أو ما قبل الأخلاقية", ويسود خلال الفترة من ٤-١٠ سنوات, أما المستوى الثاني: فهو مستوى الالتزام بالعرف والتقاليد أو مستوى المسايرة.
ويتأثر النظام الأخلاقي في هذه المرحلة بمعايير الجماعة التي ينتمي إليها الطفل, وهذا لا يعني أنه يرفض معايير الأسرة لصالح الشِّلَّةِ، وإنما يعني ببساطة: أنه لو كان عليه أن يختار فإنه يقبل معايير جماعة الأقران حين يكون مع الجماعة؛ كوسيلة للحصولِ على مكانة فيها, فإذا حدث أن الجماعة ككلٍّ تحبِّذُ نمط السلوك الذي يتعارض مباشرةً مع معايير الكبار, فإن الطفل يساير الجماعة.
ولم تَعُدْ المفاهيم الأخلاقية عند الطفل ضيقة أو محدودة, كما كان الحال في المرحلة السابقة, إنه يعمِّمُ بالتدريج المفاهيم؛ بحيث تشير إلى أيِّ موقف مشابه, وليس إلى موقف بذاته, فقد يتعلم أن السرقة سلوك خاطئ بصرف النظر عَمَّا إذا كان الأمر يتصل بسرقة النقود أو ممتلكات الآخرين أو عملهم, كما هو الحال في الغش, وكذلك يعتبر الطفل الكذب سلوكًا خاطئًا, سواء كانت الكذبة تقال للوالد أو المعلم أو زميل الفصل, ونتيجةً لذلك يقلّ سلوك الكذب عنده إذا قورن بالمرحلة السابقة "معظم الكذب في المرحلة السابقة من نوع التخيل".
وبوصول الطفل إلى نهاية مرحلة الطفولة يقترب نظامه الأخلاقيّ من مستوى الرشد، ويتفق سلوكه مع معايير الكبار, ويُلاحَظُ أن الأطفال ذوي الذكاء المرتفع يكونون أكثر نضجًا في أحكامهم الخلقية وسلوكهم الخلقي من ذوي الذكاء المنخفض, وأن الإناث بصفة عامة أكثر نضجًا من الوجهة الأخلاقية من الذكور.


ويعتمد نظام التدريب الخلقيّ على العناصر الثلاثة المتضمنة فيه, وهي: تعليم المفاهيم الأخلاقية, وعقاب السلوك الخاطئ المتعَمَّد، وإثابة السلوك الصائب، مع شيءٍ من التعديل يلائم الحاجات النمائية لأطفال هذه المرحلة. فالتعليم يجب أن يهتم بشرح الأسباب التي تؤدي إلى الحكم على بعض صور السلوك بأنها مقبولة أو مرفوضة, وطبيعة المكافأة أو الإثابة يجب أن تتفق مع المستوى العمريّ والنمائيّ للطفل, فمكافآت المرحلة السابقة قد لا تصلح مع طفل المدرسة الابتدائية, وتكون الغلبة للمكافآت اللفظية بدلًا من المكافآت المادية التي تصلح لمرحلة الطفولة المبكرة, وينطبق هذا المبدأ على أساليب العقاب, ومع ذلك, فإن من الملاحظ أن العقاب البدنيّ أكثر شيوعًا في المستويات الاقتصادية الاجتماعية الدنيا, وهو أسلوب أقل فعالية في تكوين الضمير أو الضبط الداخلي, أما الأطفال الذين يعاقبون لفظيًّا فإنهم لا يلجأون إلى أسلوب كبش الفداء؛ كالذين يعاقبون بدنيًّا، وقد يعانون من مشاعر الذنب والعار التي تُعَدُّ بداية تكوين الضمير.


نموّ الشخصية:
الأزمة الجوهرية التي يواجها الطفل في طور التمييز "طور المرحلة الابتدائية" هي تلك التي يسميها إريك إريكسون: أزمة الإنجاز والكفاءة في مقابل الشعور بالنقص، ولعلنا نذكِّرُ القارئ بأن هذا الطور هو الذي يقابل ما يسميه فرويد: "مرحلة الكمون"؛ فالطفل في هذا الطور يريد أن ينشغل بأنشطة كثيرة تحظى بانتباهه واهتمامه، كما يريد أن يمارسها مع أقرانه, ويرى إريكسون أن أطفال المدرسة الابتدائية يحتاجون إلى بعض اللعب واللعب الإيهامي, كما أنهم يستمتعون بهذا النشاط، ولكنهم يشعرون بعدم الرضا إذا بُولِغَ في هذا النشاط, ويرغبون في القيام بعمل "مفيد". إنهم يودون الحصول على التقدير من خلال إنتاج شيءٍ ما، وإحراز الرضا من خلال إكمال عملٍ ما بمثابرة واضحة, ومعنى ذلك: أن الطفل يجب أن يصبح قادرًا على القيام بالأعمال وصنع الأشياء بدرجة كافية من الجودة قد تصل إلى حَدِّ الكمال كما يراه, فإذا لم يشعر بالإنجاز فإن ذلك يقوده إلى تنمية مشاعر النقص وعدم الكفاءة, ومسئولية المعلمين في هذه المرحلة هي تهيئة خبرات نجاحٍ لكل طفل، ويَتَطَلَّبُ ذلك معرفة إمكاناته والتحكم في بيئته, إلّا أنّ ما يحذر منه إريكسون أن يصبح الإنجاز غاية في ذاته، إنه حينئذ يصبح معوقًا للنمو اللاحق للفرد.
ولهذا فإنه لو استطاع الكبار أن يقدموا للطفل بعض الأعمال والمهام التي يستطيع إنجازها, والتي يعتبرها جذابة وذات قيمة، ولو استطاع الكبار أن يقدموا له


التوجيه اللازم لإكمال الأعمال وإتقانها, تكون لديه فرصة أفضل للخروج من مرحلة الكمون بشعور صحيٍّ بالكفاءة والمهارة, إلا أن الطفل الذي لم يحل حلًّا مناسبًا الأزمة السابقة، أو الطفل الذي لم تهيؤه أسرته جيدًا لحياة المدرسة، فإن هذه المرحلة تُحْدِثُ فيه شعورًا عكسيًّا، أي: الشعور بالعجز والنقص وعدم الكفاءة. وتنشأ مشاعر النقص أيضًا إذا كان ما تعلمه الطفل وأتقنه يعتبره المعلمون والأقران في الفصل غير ذي أهمية وقيمة.
وعلى الرغم من أن هذا التحدي يُعَدُّ الاهتمام الرئيسي للأطفال خلال هذه المرحلة, فإنه توجد مهام نمائية إضافية تتم فيها أيضًا، وهذه المهام تؤدي إلى استكمال الشعور النامي بالذات، وإنجاز هذه المهام يعين على تنمية مفهومٍ صحيحٍ للذات.
والشعور بالواجب والإنجاز والدأب الذي يتحدث عنه إريكسون, هو نتيجة للخبرات الناجحة التي يمر بها طفل هذه المرحلة, وهذا الاتجاه يمكن وصفه بطرق مختلفة منها ما يلي:
أ- اتجاه موجب نحو العمل.
ب- إتقان المهارات العقلية أو الاجتماعية التي تتوقع الثقافة من الأطفال في هذا السن أن يكتسبوها.
جـ- القدرة النامية على تحمُّل الشخص لمسئوليات أفعاله وسلوكه.
وباتساع العالم الاجتماعي للطفل بدخوله المدرسة, تبدأ عوامل لها أهميتها في التأثير على نموّ شخصيته؛ فمفهومه للذات يصبح في حاجةٍ إلى التعديل, لقد كان الطفل طوال الفترة السابقة من حياته يرى نفسه من خلال والديه فقط، ولهذا فإن مفهومه للذات قد لا يخلو من التحيز, والآن أصبح يرى نفسه من خلال معلميه وزملائه في الفصل والمدرسة وجيرانه, بل إن والديه أصبحا يستجيبان له بطريقة مختلفة أيضًا, ولأن اتجاه الطفل نحو ذاته يتأثر باتجاهات الأشخاص المهمين نحوه, فإن مفهومه لذاته يتكوَّن من تقديراتهم له, وأحكامهم عليه؛ فإذا كانت هذه التقديرات والأحكام إيجابية, يتكون لدى الطفل مفهوم إيجابي للذات لتقديرات الآخرين له مختلفًا عن تقديراتهم الحقيقية, ومع ذلك يقوم مفهومه لذاته على إدراكه هو لهذه التقديرات والأحكام, وليس على أساس حقيقتها, ولعل هذا ما يجعل الذات لها طبيعة فينومينولوجية "أي: على أساس الإدراك الشخصي أو الذاتي, وليس


الواقع الموضوعي", وطفل هذه المرحلة يميل إلى التفكير في نفسه كفردٍ متميزٍ ومختلف عن الآخرين, ولا تكون لديه أفكار واضحة ومحددة عن قدراته ونواحي قصوره, كما لا يكون متأكدًا من الطريقة التي يتقبله بها الآخرون, وبسبب هذه المشاعر الخاصة بانعدام الأمن يحاول الطفل أن يتَّبِعَ النمط المقبول لدى الجماعة التي ينتمي إليها, ويشكل نفسه في هذا النمط تشكيلًا كبيرًا قدر الإمكان.
وحين تقترب هذه المرحلة من نهايتها, ويبدأ الطفل في تقدير البطولة كما تتمثَّل في الشخصيات التاريخية أو نجوم المسرح أو السينما أو عالم الألعاب الرياضية أو القادة السياسيين, يبدأ في تكوين مفهوم الذات المثالية، أي: نوع الشخص الذي يجب أن يكون عليه, وفي البداية يكون هذا المثل الأعلى منمطًا على أساس ما يوجد في عالمه الواقعي من آباء ومعلمين وغيرهم ممن هم في بيئته المباشرة, ولكن مع اتساع آفاقه تمتد مثله العليا ويصبح بعض الأشخاص الذين لا يعرفهم, ولكن يسمع عنهم أو يقرأ حولهم, هم نواة هذه الذات المثالية.
ولأن الطفل في هذه المرحلة يقضي وقتًا أطول مع الأطفال الآخرين, فإنه يكون أكثر وعيًا بوجود بعض صفات الشخصية التي يقدِّرُها الأطفال الآخرون, ووجود صفات أخرى لا يحبونها. وبالطبع لكلِّ جنسٍ من الجنسين قائمة الصفات التي يقدرها, ويؤدي ذلك إلى تكوين عادات معينة ترتبط بجنس الطفل, وبذلك تلعب ضغوط الجماعة دورًا هامًّا في تشكيل شخصية الطفل، فيسعى إلى بناء شخصيته بالصورة التي تقبلها الجماعة على أمل أن يكسب الاعتراف والتقبل اللذين يسعى إليهما.
وتتغير بالطبع المثل العليا لسمات الشخصية المقبولة بالتقدم في العمر, كما توجد فروقٌ في هذه السمات حسب المستوى الاقتصادي الاجتماعي, ومع ذلك توجد بعض السمات المشتركة؛ ففي جميع الفئات الثقافية نجد أن من المستحب أن يكون الولد أكثر عدوانية من البنت, كما أن الفروق الثقافية تتضح في درجة نمو المسئولية لدى الطفل, ومع التقدُّمِ في العمر, فإن شخصية الطفل تصبح أقل مرونةً وأكثر ثبوتًا في نمط محدد. وفي بداية حياة الطفل داخل المدرسة تظهر أعراض بعض اضطراب الشخصية, وقد تتزايد هذه الأعراض وتزداد سوءًا ما لم تُقَدَّمُ خدماتٌ علاجية, والصور الشائعة لأنماط الشخصية التي تنبئ باضطرابات في المستقبل هي ما يتميز بالانسحاب والاستثارة الشديدة ورفض السلطة ومقاومتها والاكتئاب المزمن والقلق المستمر.


دور المدرسة في طور التمييز:
طور التمييز -في الإطار الإسلامي- هو طور التأديب والتهذيب والتعليم المنظم, صحيحٌ أن كثيرًا من الأطفال في الوقت الحاضر يتعرضون لنوعٍ من التعليم المنظَّم في طور الحضانة "السابق على التمييز", إلّا أن فلسفة تعليم الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مختلفة ومتميزة عن تلك التي توجه المدرسة الابتدائية، وهذا يجعل خبرة الطفل مع هذه المدرسة خبرةً جديدةً حقًّا, ولعلنا نعيد الإشارة هنا إلى أن برامج دور الحضانة ورياض الأطفال يجب أن تعتمد على خبرات اللعب عند الطفل, وتركز برامجها حول حاجاته, وهذا الأسلوب من التعليم غير الرسميّ الموجَّه ذاتيًّا, يختلف عن التعليم المنظَّم الموجَّه بأهدافٍ تربويةٍ تعليميةس واضحةٍ في المدرسة الابتدائية.
والسن الذي تحدده معظم النظم التعليمية الحديثة لدخول المدرسة الابتدائية، هو سن السادسة, وقد اقتبست معظم نظم التعليم في بلادنا العربية والإسلامية هذا المحك, وقد اعتمد ذلك على نتائج البحوث المبكرة التي ظلت لفترة طويلة تؤكد على السنوات الخمس الأولى من حياة الطفل باعتبارها مرحلة متميزة, تختلف عما يليها من سنوات الطفولة, إلّا أن نتائج بحوث النموّ الراهنة تؤكد لنا أن العمر الأكثر ملاءمة لتلقي التعليم المنظَّم هو سن السابعة, ويؤكد ذلك ما أوردناه في الفصل الحالي من شواهد من النموّ الجسمي والعقلي والمعرفي والاجتماعي والانفعالي وغيرها, وإذا عدنا إلى شريعتنا الإسلامية الغرَّاء سوف نجد أن سن السابعة -بإجماع الفقهاء- هو سن التمييز, وفي هذا دلالات إعجاز علمي جديد لشريعتنا السمحة, ولهذا فإن الأمر في رأينا يحتاج إلى نظر ٍجديدٍ أبسط إجراءاته الإدارية رفع سن القبول في المرحلة الابتدائية إلى سن السابعة, باعتباره أنسب الأعمار لبدء التعليم المنظم, ولعل هذا يحدث -في مصر خاصة- بعض المواءمة مع ما تقرر من خفض سن سنوات المرحلة الابتدائية إلى خمس سنوات؛ حيث ينتهي التعليم الأساسي بصورته الراهنة مع بلوغ الطفل سن ١٤ عامًا١, وهو عمر أصغر من حد بلوغ السعي "العمل وكسب العيش" كما سنبين فيما بعد. أما السنوات من سن الرابعة "حد الاستئذان" وسن السابعة "حد التمييز", فيمكن للطفل أن يقضيها في دار الحضانة أو روضةٍ للأطفال, بشرط أن تقوم هذه المؤسسات بدورها المناسب

١ يوجد إتجاه قوي في الوقت الحاضر لمد مظلة التعليم الأساسي إلى نهاية المرحلة الثانوية, وقد يكون هذا أفضل حلّ تربوي يتجاوز ما يطالب به البعض من عودة الصف السادس إلى المرحلة الابتدائية، وهو الحل الذي يحبذه مؤلفا هذا الكتاب.


لسن ما قبل المدرسة, وألا تتحول إلى مرحلة جديدة لها خصائص التعليم المنظَّم، أو سنوات إعدادٍ وإجهادٍ للطفل تمهيدًا لدخوله مرحلة التعليم الأساسي، كما هو الحال الآن.
ويقضي الطفل في المدرسة الابتدائية في مصر خمس سنوات، أي: أنه ينتهي منها مع مطلع البلوغ وبداية سن المراهقة, والسؤال الآن: كيف تؤثر هذه السنوات في طفل طور التمييز؟
الإجابة المباشرة والأكثر وضوحًا, أن هذه المدرسة هي المكان الذي يكتسب فيه الطفل الكثير من المعلومات والمعارف عن العالم من حوله، والكثير من المهارات التي تفيده في التعامل مع هذه المعلومات، والكثير من القيم والاتجاهات الدينية والاجتماعية والأخلاقية, فهو يتعلم كيف يقرأ ويكتب ويتكلم بطريقة صحيحة, ويشمل ذلك التهجّي الصحيح للكلمات, وبناء الجمل والفقرات والموضوعات, ويتعلم أيضًا كيف يجمع ويطرح ويضرب ويقسم ويتعامل مع الكسور, كما يتعلَّم حقائق العلم والتاريخ والجغرافيا والأدب، ويتذوق فنون الرسم والموسيقى، ويمارس النشاط البدني بطريقة منظمة، كما يمارس بعض المهارات العملية المفيدة, ويتعرف على بعض مظاهر تكنولوجيا العصر "كالكومبيوتر", ومع إنهاء الطفل لهذه المرحلة، ببلوغه سن الحادية عشرة تقريبًا, يكون قد اكتسب معظم المهارات والمعلومات والاتجاهات التي لا بُدَّ له منها في حياته اليومية.
وعلى الرغم من أن هذه المعلومات والمهارات لها أهمية كبيرة في تحديد مستقبل نموّ الطفل, إلّا أنَّ النظام المدرسي الذي يتعرض له الطفل خلال هذا الطور قد يكون أكثر أهمية؛ فالمدرسة تزوّد الطفل بقواعد النظام والاستقلال والتقويم، كما تهيئ له التعامل مع قيم المجتمع الذي يعيش فيه, وأخصها قيم المجتمع العربي الإسلامي الذي يعيش فيه الطفل, والتي توجه سلوكه في المستقبل، وهو دور لا يزال مفقودًا في المدرسة العربية الحديثة.


الباب الرابع: المرحلة الأولى لنمو الإنسان أطوار المراهقة والشباب
مدخل
...
تمهيد للباب الرابع: أهمية أطوار المراهقة والشباب
يُعَدُّ تخصيص مرحلة خاصة في النموّ الإنساني تسمى مرحلة المراهقة والشباب اختراعًا اجتماعيًّا ولغويًّا حديث العهد, فمنذ عهد قريب كان التوحيد بين البلوغ الجنسي والرشد شائعًا, إلّا أنه منذ نهاية القرن التاسع عشر ومطلع القرن العشرين وظهور تغيرات اجتماعية وثقافية عديدة في المجتمع الحديث, تَطَلَّبَ الأمر تناول مرحلة خاصة للنمو الإنساني بين هذين الحدثين، نقصد: البلوغ الجنسي والرشد, ويعود الفضل إلى ج. ستانلي هول مؤسس علم نفس النمو في اقتراح المصطلح الذي يدل على هذه المرحلة, وهو Adolescence١ في اللغة الإنجليزية. وأجرى بحوثه المبكرة في مجال النموّ في هذه المرحلة بالفعل, ونشرها في كتابٍ شهير من مجلدين عام ١٨٩١, وشاعت أفكاره حول طبيعة المراهقة, وظلت مسيطرة على الميدان لفترة طويلة من الزمن.
لقد اعتمدت أفكار ستانلي هول -كما بينا في الفصل الثاني- على نظرية التطور لداروين وخاصة مفهوم "التلخيص", والذي يعني أن الأفراد يمرون خلال مراحل النمو ما يعكس التطور الاجتماعي للجنس البشري, والنمو من الميلاد إلى النضج يتبع نمط النمو الاجتماعي من البدائية إلى التحضر, وفي هذا السياق تكون المراهقة -في رأيه- مرحلة "الضغوط والعواصف" التي تعكس خصائص مراحل الانتقال المضطربة في تطور المجتمعات البشرية, وفي رأيه أن البيئةَ لا تؤثِّرُ في الميكانيزمات ذات الطبيعة البيولوجية, والتي تتحكم في التغيرات التي تحدث في المراهقة, وهو الرأي الذي تحدّاه أصحاب وجهة النظر البيئية, وأكدت بحوثهم أن المراهقين في الثقافات المختلفة يتعرضون لخبرات مختلفة، ولعل أشهر هذه البحوث ما قامت به عالمة الأنثروبولوجيا مارجريت ميد, ففي بعض المجتمعات يعزى للأطفال بعض أدوار الراشدين, وفيها يتحدد الرشد بالبلوغ الجنسي, ولهذا يرى البعض أن مفهوم المراهقة بمعناه وخصائصه وحدوده الزمنية صنعته ظروف المجتمع الصناعي الحديث بتعقده وتركيبه, ولا ندري ماذا سيحدث في المستقبل في المجتمعات التي يطلق عليها توفلر مجتمعات "الموجة الثالثة" في عصر ما بعد

١ الأصل اللغوي لهذه الكلمة هو الفعل اللاتيني Adolesscere, ومعناه: "أن ينمو" أو "يتحول إلى النضج".


الصناعة, وقبل ذلك لم تكن هذه الفترة الانتقالية موجودة؛ ففي المجتمعات الريفية الزراعية, ومجتمعات المدن الصغيرة التي تسودها حضارة الموجة الأولى "كما يسميها توفلر" كان الأطفال حالما يبلغون السن الذي يستطيعون فيه من الناحية الجسمية أداء الأعمال والمهن, يتم الاعتراف بهم كراشدين، وتُوكَلْ إليهم المسئوليات, ويكلفون بالواجبات, ويعطون الحقوق والامتيازات التي يحظى بها الكبار, بل إن بعض الأطفال ما بين سن ٧سنوات وقبل البلوغ كانوا يمارسون النشاط المهني, ويدخلون عالم العمل على نحوٍ أذاب الحدود بين عالم الرشد وما قبله "Conger Peterson ١٩٨٤".
أما في المجتمع الصناعي الحضري الحديث الذي أنتجته الموجة الثانية من الحضارة "على حَدِّ تعبير توفلر أيضًا" فقد حدثت تغيرات في حياة الأسرة, وتغيرت النظرة إلى الطفل وإلى عملية نموه تبعًا لذلك, واعتُبِرَتْ المراهقة فترة إعدادٍ لدور الرشد التالي, وتطلَّبَ ذلك ظهور النظم التعليمية الحديثة التي أدت بدورها إلى إطالة فترة الإعداد هذه، ومع إطالة هذه الفترة تزداد اعتمادية الفرد, ويؤجل بلوغه مرحلة الرشد، ويظل في هذه المرحلة الانتقالية التي لا يكون فيها طفلًا ولا راشدًا، ثم يزداد وضعه غموضًا حين يعامل كطفلٍ, ومع ذلك فعندما يتصرف كطفلٍ يُلامُ على ذلك, وعمومًا فإن المراهقة هي إعداد للرشد, وهي مرحلة تحل فيها اتجاهات الكبار وتصرفاتهم محل التصرفات الطفلية السابقة.
وهكذا تطلَّب الأمر الانتظار حتى نهاية القرن التاسع عشر ليظهر الاهتمام الحديث بالمراهقة كمرحلة هامة اجتماعيًّا وسلوكيًّا, وأسباب ذلك كما بينَّا ديموجرافية وثقافية؛ فإدراك المراهقة كمرحلةٍٍ متميِّزَةٍ في النمو الإنساني اعتمد على وجود جماعة من الأفراد في مرحلة ما قبل الرشد وبعد البلوغ الجنسي, تجمعهم خبرات مشتركة تجعل منهم نهايةً لمرحلة الطفولة.
أما من الناحية الثقافية, فقد شهدت أواخر القرن التاسع عشر زيادة الهجرة إلى المدن ونموّ التصنيع, وعلى الرغم من أن معظم المراهقين استمرّ في العمل إلّا أن طبيعة العمل بدأت تتغير, فمع نموّ الميكنة ازداد تقسيم العلم وضوحًا, وأدرك المراهقون أن الأعمال الأقل مهارة لا تحمل أملًا في رفع المستوى الاقتصادي, بينما الأعمال الأكثر تعقيدًا والتي كان يتزايد عددها تحمل أملًا أكبر، إلّا أن هذه الأعمال الجديدة تَتَطلَّبُ نضجًا أكثر وتعليمًا أرقى, وهنا ظهرت الحاجة إلى إطالة فترة التعليم وإرجاء سن دخول العمل والزواج, وتكوين الأسرة, وكانت الطبقات